Часть дипломной работы на тему Вторая глава магистерской диссертации «Формирование у педагогов дошкольных учреждений психологической готовности к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья»

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 3

Глава 1. Теоретико-методологические основы
исследования проблемы психологической готовности педагогов дошкольных
учреждений к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. 5

1.1 Проблема
инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья
дошкольного возраста как феномен для определения сущности профессиональной
готовности педагогов. 5

1.2 Компоненты психологической готовности
педагогов дошкольных учреждений к работе с детьми с ограниченными возможностями
здоровья. 14

1.3 Средства формирования психологической
готовности педагогов дошкольных учреждений к работе с детьми с ограниченными
возможностями здоровья. 22

Выводы по главе 1. 27

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей
психологической готовности педагогов к работе с дошкольниками с ограниченными
возможностями здоровья  28

2.1 Организация и методика экспериментального
изучения психологической готовности педагогов к работе с дошкольниками с
ограниченными возможностями здоровья. 28

2.2 Выявление особенностей и уровня
сформированности психологической готовности педагогов к работе с детьми
дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. 37

Выводы по главе 2. 51

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 53

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ   55

Введение:

Одним из направлений развития
современного дошкольного образования в России является инклюзивное образование
лиц с ограниченными возможностями здоровья. Зарубежная практика в вопросах
инклюзивного образования имеет законодательную базу и богатый опыт, в то время
как российский опыт только начинает складываться и развиваться. Согласно закону
об образовании в Российской Федерации, инклюзивное образование – это
обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом
разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Проблемы организации
инклюзивного образования в современном детском саду, в первую очередь, связаны
с тем, что дошкольная организация как социальный институт ориентирована на
детей, способных двигаться в темпе своего развития, предусмотренном целевыми
ориентирами образовательной программы дошкольного образования. В связи с этим
возникает необходимость адаптировать образовательное пространство дошкольных
учреждений к тому, чтобы они были готовы создавать необходимые условия, которые
бы отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения. В комплексе этих
условий важнейшее место занимает наличие профессиональных педагогических
кадров, способных работать в условиях инклюзии, и их готовность к этой работе.

И. П. Степанишина в статье
«Проблемы инклюзивного образования в детском саду» называет одну из трудностей
внедрения инклюзивного образования в образовательную организацию – неготовность
ряда педагогов изменять свой педагогический стиль под изменившиеся условия
работы. Инклюзия охватывает значимые социальные процессы дошкольной
организации: создается психологическая, материальная, педагогическая среда,
адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка. Такую среду, возможно,
создать только в сплоченном командном взаимодействии всех участников
образовательного процесса.

В такой среде должны работать
люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только
«особого», но и самого обычного. Эффективность реализации инклюзивного
образования во многом определяется готовностью педагога к взаимодействию с ребенком
с особенностями развития.

Заключение:

Таким образом, модель
профессиональной компетентности педагога системы инклюзивного дошкольного
образования выступает как единство его теоретической (сформированные в процессе
изучения учебных дисциплин и педагогических практик компетенции: когнитивная,
операционально-деятельностная, личностная) и практической (профессиональные
функции, которые реализовывает педагог в процессе профессиональной
деятельности) готовности.

Профессиональная компетентность
педагогов инклюзивного дошкольного образования, представленная теоретической и
практической готовностью, выражается содержанием когнитивного,
операционально-деятельностного и личностного компонентов.

Переход педагогов системы
дошкольного образования, работающих в инклюзивных условиях, на более
качественный уровень теоретической подготовки, реализацию полученных знаний на
практике, позитивное отношение к воспитанникам с психофизическими особенностями
и всему процессу инклюзивного образования – все это позволит оптимизировать процесс
социализации дошкольников с ОВЗ в условиях дошкольной образовательной
организации. Результаты научного исследования могут быть рекомендованы для
ознакомления и внедрения руководителям и педагогам дошкольных образовательных
организаций.

Инклюзия в образовании – это ступень инклюзии в обществе, одна из
гуманитарных идей его развития, ориентированная на включение людей с ОВЗ в
социально-экономические процессы страны, перевода их из статуса иждивенцев в
статус полноправных участников в социальных и экономических процессах. Поэтому
продвижение идеи инклюзивного образования невозможно без продвижения
гуманистических идей в жизнь общества.

По мнению многих ученых в сфере инклюзии, условием внедрения и
развития инклюзивного образования, является подготовка компетентных педагогов,
способных и готовых эффективно работать с детьми, имеющими ограниченные
возможности здоровья. Учитель инклюзивного обучения всегда видит, слышит,
воспринимает детей с ОВЗ.

Педагоги отмечают, что одной из основных проблем инклюзивного образования
является недостаточная подготовленность и нехватка специалистов, в частности,
практических педагогов–психологов. Их роль в инклюзивном образовании
значительна, от них зависит обеспечение целостной системы поддержки,
объединяющей всех субъектов образовательного пространства, делающей акцент на
возможностях, а не на ограничениях детей.

В результате исследования был осуществлён теоретический анализ
психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования,
рассмотрены такие понятия как образовательная среда, инклюзия и инклюзивное
образование, рассмотрены особенности психического развития детей с нарушением
зрения, подробно изучено какая должна быть развивающая
предметно-пространственная среда для детей с нарушением зрения.

Выявлен уровень готовности педагогов к инклюзивному образованию и
рассмотрено как можно сформировать готовность к реализации инклюзивного
образования у педагогов.

Анализ полученных данных по анкетированию, позволяет с
уверенностью утверждать, что создание развивающей предметно-пространственной
среды для детей с нарушением зрения, формирует готовность к реализации
инклюзивного образования у педагогов.

Таким образом, формирование готовности к инклюзивному образованию
у педагогов, осуществлялось в процессе проведения теоретических занятий и
практических навыков по созданию развивающей предметно-пространственной среды
для детей с ОВЗ, при информировании участников о специфике игровой деятельности
детей с ОВЗ.

Таким образом, можно сделать вывод, что в ходе исследования
поставленные задачи выполнены, выдвинутая гипотеза и положения, выносимые на
защиту, подтверждаются.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретико-методологические основы
исследования проблемы психологической готовности педагогов дошкольных
учреждений к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья

1.1 Проблема
инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья
дошкольного возраста как феномен для определения сущности профессиональной
готовности педагогов

В настоящее время развитие
инклюзивного образования стоит в ряду приоритетных задач российского общества.
Процесс инклюзии внедряется и в современное дошкольное образование. В связи с
этим, назрела проблема формирования профессиональной компетентности
специалистов для системы инклюзивного дошкольного образования.

Компетентностный подход,
акцентирующий внимание на результате образования, в качестве которого
рассматривается способность человека самостоятельно действовать в различных
проблемных ситуациях, применяя знания и порождая новые, позволяет решать эту
проблему.

С позиций компетентностного
подхода, владение ключевыми компетенциями в рамках инклюзивного дошкольного
образования помогает специалисту ориентироваться в новых ситуациях своей
профессиональной деятельности и достигать поставленных целей в работе с детьми
с ограниченными возможностями здоровья. [21, с.11]

По мнению С. И Сабельниковой,
для личностной и профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях
инклюзивного образования в дошкольной организации, необходимы:

а) знания:

– сущности, особенностей
инклюзивного образования, его отличий от других форм образования детей с
ограниченными возможностями здоровья;

– психологических и возрастных
особенностей развития детей в условиях инклюзивного образования;

– методов проектирования
педагогического процесса для грамотного построения образовательного пространства
при совместном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья и
нормально развивающихся сверстников;

б) умения грамотно
взаимодействовать со всеми субъектами образовательного процесса.

О видах готовности педагогов к
работе в условиях инклюзии пишет С.В. Алехина. Она выделяет такие виды
готовности, как информационная, психологическая и профессиональная.

Общим принципом организации
инклюзивного образовательного процесса выступает создание образовательной
среды, являющейся наименее ограничивающей и наиболее включающей. Создание
образовательной среды, наиболее отвечающей этому принципу, сопровождается рядом
изменений в материальных, нормативных, организационных основах учебного
заведения. Среди этих изменений важнейшей выступает подготовка, связанная с
этапом психологических и ценностных изменений.

Данный этап достаточно
основательно описывает в работах С.В. Алехиной, которая указывает на «имеющиеся
в настоящий момент дефицит научно-методического обеспечения развития
инклюзивных процессов в образовании, дефицит кадрового обеспечения, организации
подготовки и повышения квалификации специалистов в области
психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования»

В профессиональном стандарте
педагога указано, что в современной образовательной ситуации возникает новое
требование к педагогу – готовность и способность обучать детей независимо от их
способностей, особенностей развития, ограничений здоровья и объективно
сложившейся социальной ситуации. Данные преобразования предполагают расширение
требований к организации профессиональной деятельности педагогов, введению
новых функциональных обязанностей, соответствию уровня образования занимаемой
должности; изменения профессионально значимых и личностных качеств педагогов.
[18, с.11]

Ряд российских ученых (Л.И.
Аксенова, И.М. Бгажникова, Н.Н. Малофеев и др.) считают, что эффективным
условием образования детей с ограниченными возможностями здоровья является
дифференцированный отбор и дифференцированная организация учебного процесса.
Авторы считают, что не для всех детей с ограниченными возможностями здоровья
подходит совместное обучение с нормально развивающимися сверстниками, с учетом
их отклонений. По мнению данных ученых, таким детям должна быть предоставлена
возможность обучения в специальных (коррекционных) учреждениях.

Выявляется и экспериментально
подтверждается содержание выделяемых в структуре профессиональной
компетентности компонентов (когнитивный, операционально-деятельностный,
личностный). В структуре эксперимента предусматривается исследование процесса
социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях
инклюзивной дошкольной образовательной организации.

Основная суть экспериментального
исследования заключается в выявлении ключевых особенностей компонентов
профессиональной компетентности педагогов инклюзивных детских садов,
обеспечивающих не только эффективность психолого-педагогического сопровождения
дошкольников с ограниченными возможностями здоровья, но и выступающих условием
их социализации.

Полученные результаты свидетельствуют
о необходимости внедрения компетентностного подхода для реализации
педагогического процесса в дошкольных образовательных организациях, находящихся
в условиях инклюзии. Это также обеспечит гармонизацию взаимоотношений субъектов
инклюзивного образования, что во многом гарантирует успешную интеграцию детей с
ограниченными возможностями здоровья в социум. [18, с.11]

Как показывает изучение и анализ
исследовательского материала, в последние годы проблема готовности
педагогических кадров для работы с детьми с особыми образовательными
потребностями часто обсуждается учеными. В исследованиях по данной проблеме
отмечается, что идеи обучения детей с особыми образовательными потребностями в
различных образовательных условиях принимаются педагогами-практиками,
достаточно четко осознается ответственность за академическую и жизненную
подготовку и развитие детей с ограниченными возможностями здоровья.

Однако, несмотря на
нормативно-правовой дизайн современного общего образования, главным
препятствием в практике включения в общее образование детей с особым развитием
является отношение воспитателей к этому процессу. На эти отношения влияют
характер ограниченных возможностей здоровья и степень обусловленных ими учебных
трудностей детей, практический опыт работы воспитателей с детьми с особыми
образовательными потребностями, готовность п воспитателей к работе с детьми,
испытывающих различные учебные проблемы, базовое образование специалиста,
условия и мотивация приобретения им специальных компетенций по работе с детьми
с ограниченными возможностями здоровья и др. [2, с.88]

Исследования разных авторов
подтверждают идею о том, что воспитателя воспринимают учеников с ограниченными
возможностями здоровья как более трудных для фронтальной работы в классе. И,
как много лет назад, так и сегодня, исследователи констатируют
ориентированность педагогов на детей с незначительными отклонениями в развитии,
т.е. готовых осваивать первый вариант адаптированных основных
общеобразовательных программ.

В данном контексте отмечается,
что неготовность к принятию и работе с детьми с особыми образовательными
потребностями у педагогов связана с тем, что подготовка к инклюзивной практике
велась безсистемно, дискретно, без погружения в практику инклюзивного
образования, (в отрыве от практики работы с детьми данной категории), при
низкой мотивационной готовности к осуществлению педагогического сопровождения
детей с особыми образовательными потребностями.

Рост количества детей с особыми образовательными потребностями и
нежелание педагогов актуализировать собственные компетенции в сфере развития
детей с ограниченными возможностями