Часть дипломной работы на тему Реализации этапов художественного общения изучения лирики в школе (на материале Лирики Бродского)

Содержание:

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ. 3

Глава 1. Интерпретационная деятельность читателя-школьника
как как движущий фактор литературного развития читателя-школьника в процессе
изучения лирики

1.1. Система
литературного развития В.Г. Маранцмана. 9

1.2.
Интерпретационная деятельность читателя-школьника: этапы художественного
общения и специфика изучения лирического произведения  22

Глава 2. Развитие диалогических отношений (читатель –
текст – автор) в процессе изучения лирики И. А. Бродского

2.1.
Особенности творчества и мироощущения И. А. Бродского. 35

2.2.
Творчество И.А. Бродского в современных УМК по литературе и методические
практики. 45

2.3.
Обоснование выбора произведений поэта для выстраивания диалогических отношений:
читатель – текст – автор. 61

2.4. Развитие
интерпретационной деятельности читателя-школьника в процессе реализации этапов
художественного общения. 66

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 73

СПИСОК
ЛИТЕРАТУРЫ.. 78

ПРИЛОЖЕНИЯ   85

Введение:

Являясь высшим выражением
духовной культуры народа, лирика отражает тонкие и сложные движения души,
открывает читателю величие цели и смысл гуманистических устремлений человека,
нелегкие пути его к добру, красоте и правде. Сила воздействия лирических произведений
на учащихся определяется глубиной и целостностью восприятия. Проблема углубления
восприятия лирического текста учащимися актуализируется с одной стороны
сложностью понимания поэтических текстов и постижения искусства
интерпретационной деятельности, которая отличается глубиной и субъективностью в
отличие от восприятия эпоса и драмы. А с другой – недостаточной разработкой в
теоретическом и практическом аспектах путей, методов и приемов формирования у
старшеклассников умения интерпретировать лирические произведения русской
литературы и необходимостью создания эффективной методики, оптимально способной
продуктивно решать эту проблему.

Наиболее трудным жанром
литературы, изучаемых в школе, является лирика, что связано, прежде всего, с
эмоциональным отношением автора к высказываемому, сжатостью поэтической мысли и
чувств. Метафоричность поэтического слова, частое несовпадение образа и понятия
вызывают затруднения школьников при изучении и чтении стихов.

Поощрения учителями на
уроках русской литературы в старших классах естественных стремлений учащихся в
силу приобретенных знаний творчески исследовать и индивидуально
«расшифровывать» скрытые смыслы стихов, скрупулезное формирование их умений
интерпретировать лирические произведения предусматривает реализацию старшеклассниками
не только заимствованных и шаблонных путей понимания, но и глубокое
проникновение в замысел автора и относительно самостоятельное толкование
лирики, ее личностное восприятие и понимание, автоматически настраивает
старшеклассников на логическое, образное и критическое мышление, развивает их
воображение, способствует креативности и реализации личных способностей[1].

Тем не менее, в эпоху
усиления прагматической направленности читательского выбора это богатство
нередко проходит мимо тех, к кому оно обращено и кому так необходимо. Если
сейчас организация чтения в старшей школе стала серьезной методической
проблемой, то еще более проблематичной становится организация художественного
общения в процессе изучения лирики.

Поиск путей и методов
обеспечения эффективности художественного общения учащихся в процессе изучения
лирики обусловил необходимость определения оптимальной системы, которая
способствовала бы решению проблемы реализации этапов художественного общения в
процессе изучения лирики, формированию читательской культуры старшеклассников,
что является актуальным в современном образовательном пространстве.

К проблеме диалога, как
процессу общения на уроках в школе обращались такие известные ученые и
педагоги, как Л. С. Айзерман, Н. И. Жинкин, В. Г. Маранцман,
Л. А. Сомова, Д. У. Якибова и др.

Современные школьники на
уроках литературы знакомятся с творчеством М. Ю. Лермонтова, Н. А. Некрасова,
А. С. Пушкина, Ф. И. Тютчева и др. В программе изучения
литературного наследия ХХ века уделено внимание таким выдающимся поэтам, как
А. А. Ахматова, А. А. Блок, С. А. Есенин,
О. Э. Мандельштам, В. В. Маяковский, Б. Л. Пастернак
и другие. Тем не менее, идейно-эстетическому смыслу поэзии, авторской системе
образов и понятий самого молодого русскоязычного лауреата нобелевской премии
И. А. Бродского уделяется мало внимания. Однако, наполненная
истинными философскими мотивами, которые в противовес материальной реальности
выделяются из общего потока бытия, лирика И. А. Бродского актуальна
для уяснения современными школьниками всей глубины и серьезности человеческого
существования. Именно в произведениях И. А. Бродского отображены
философские мысли, обращенные к русской душе о самосознании собственной
значимости, что так актуально для старшего школьника: морально-этические
проблемы современного человечества, цель и предназначение обучения в школе.

В методических трудах и
пособиях собрано достаточное количество материала по проблеме художественного
общения на уроках литературы. Тем не менее, анализ литературы показал недостаточность
методических разработок к проблеме реализации этапов художественного общения в
процессе изучения лирики И. А. Бродского в старших классах.

Таким образом,
теоретическое обоснование и практическая реализация этапов художественного
общения в процессе изучения лирики И. А. Бродского в старших классах
до сих пор не имеют должного освещения в научных исследованиях, концептуальных
методических разработках, научно-методических пособиях, исследованиях и статьях
в специальных изданиях. Недостаточная разработанность проблемы, которой
посвящено исследование, обусловила актуальность настоящего исследования.

Объект исследования
– процесс изучения лирики на уроках литературы в старших классах.

Предмет исследования
– содержание, методы, приемы, средства, виды и формы учебной деятельности,
направленные на реализацию этапов художественного общения в процессе изучения
лирики И. А. Бродского.

Цель исследования
– проанализировать и обобщить научные подходы к проблеме реализации этапов художественного
общения в процессе изучения лирики в школе; на основе проведенного анализа
теоретически обосновать и разработать методику реализации этапов художественного общения на
материале произведений И. А. Бродского.

Для реализации цели
необходимо решить следующие задачи:

1. Рассмотреть
современные научные подходы к этапам реализации художественного общения в
процессе изучения лирики в школе.

2. Выявить особенности
возрастного и литературного развития учащихся 10-11-х классов, которые влияют
на реализацию этапов художественного общения в процессе изучения лирики в
школе.

3. Провести качественный
и количественный анализ современных школьных программ по вопросам включения в
уроки литературы лирики И. А. Бродского в школе.

4. Проанализировать методические
подходы к проблеме реализации этапов художественного общения в процессе
изучения лирики И. А. Бродского в школе.

5. Разработать технологию
реализации этапов художественного общения в процессе изучения лирики И. А. Бродского
и экспериментально проверить ее эффективность.

Для успешного решения
поставленных в работе задач использовались следующие методы научного
исследования:

— теоретические
– анализ, синтез информации, полученной из философских, культурологических,
литературоведческих, психолого-педагогических источников и при обработке
учебных программ, учебников, пособий для учащихся старших классов;
моделирование, обобщение, используемые для изучения психолого-педагогической
литературы, определение концептуальных основ, уточнение сущностных
характеристик базовых понятий исследования;

— эмпирические
– наблюдение за процессом обучения в общеобразовательной школе; осмысление
методического опыта обучения русской литературе в старших классах в контексте
выбранной проблемы;

— диагностические
методы (беседа, опрос, анкетирование, интервьюирование, творческие задания),

— экспериментальные
(проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента), изучение и
обобщение полученных результатов;

— методы
статистической обработки данных – для обработки полученных данных и установления
статистической значимости результатов исследования и их
количественно-качественной интерпретации.

В процессе исследования
использованы и литературоведческие методы: формальный, герменевтический,
культурно-исторический, биографический, типологический, метод
синхронно-диахронического изучения, целостно-системного анализа
идейно-художественной структуры лирических произведений
И. А. Бродского.

Теоретико-методологическую
основу исследования составляют основные положения об интерпретации
художественных и литературных произведений в философии (Г. В. Ф. Гегель,
И. Кант, Г. Э. Лессинг, А. Шопенгауэр и др.); поэтике
(Г. Д. Клочек, М. Ф. Кодак и др.); психолого-педагогические
исследования о механизмах усвоения знаний и особенности учебной деятельности
старшеклассников (Л. С. Выготский, И. С. Кон,
Н. Д. Молдавская, О. И. Никифорова и др.); труды в области
преподавания литературы (М. А. Алексеева, М. П. Воюшина,
Е. В. Жаринов, С. А. Кислинская, Б. А. Ланин,
Г. В. Пранцова, Н. П. Терентьева, Е. Р. Ядровская
и др.); инновационные технологии организации учебно-воспитательного процесса
(В. С. Безрукова, М. Н. Гуслова, А. К. Осин, А. И. Уман,
А. В. Хуторской и др.).

Основными базовыми
теоретическими понятиями в исследовании были выделены такие, как «восприятие
литературного произведения», «художественное общение», «интерпретация
художественного текста», «литературное развитие учащихся», «проблемное
обучение», «изучение лирики в школе», «педагогические технологии».

Восприятие литературного
произведения – это способность учащегося изменяться после прочтения текста,
воспринимать его как собственное событие духовной жизни, способность к диалогу
с автором, овладение знаниями, компетенциями и деятельностными умениями,
развитие речевых, интеллектуальных и творческих способностей через
интерпретацию художественного произведения.

В исследовании актуально
использование данного терминологического поля, так как на разных этапах все
вышеназванные теоретические понятия непосредственно касаются решения вопросов
реализации этапов художественного общения в процессе изучения лирики в школе, в
частности на материале произведений И. А. Бродского.

Генеральную совокупность
материала исследования составляют результаты анкетирования и
диагностики учащихся старших классов на констатирующем и формирующем этапах эксперимента,
которые дадут возможность определить начальный и контрольный уровень восприятия
литературных произведений, умений и навыков к интерпретации лирических текстов.

Структура
работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка
литературы и приложений. Общий объем работы расположен на 119 страницах.
Основной текст работы расположен на 74 страницах. [1]
Маранцман В. Г. Проблемное изучение литературного
произведения в школе. Пособие для учителей / В. Г. Маранцман,
Т. В. Чирковская. – М.: Просвещение, 1977. – 206 с.

Заключение:

Цель исследования
состояла в том, чтобы проанализировать и обобщить научные подходы к проблеме
реализации этапов художественного общения в процессе изучения лирики в школе;
на основе проведенного анализа теоретически обосновать и разработать методику
реализации этапов
художественного общения учащихся 10-11 классов на материале
произведений И. А. Бродского.

Исследование современных
научных подходов к этапам реализации художественного общения в процессе
изучения лирики в школе позволило выявить, что в литературном и личностном
развитии учащихся старших классов ключевую роль играет интерпретационная
деятельность. Исходя из возрастных особенностей читателя-школьника и
социально-культурных аспектов читателей определенного поколения, субъективность
и художественность школьного анализа литературного произведения требует особой
интерпретации художественного текста. Литературные
способности представляют собой комплекс качеств личности школьника, которые
условно можно поделить на индивидуально-психологические и
индивидуально-творческие. Основные критерии, которые определяют задачи
школьного образования в литературном развитии читателя-школьника, указывают на
начитанность школьника, направленность его читательских интересов, круг
литературных явлений, которые для наиболее значимы для него; актуальность
социально-нравственной проблематики произведений искусства, умение школьником
выделять в тексте нравственно-идеологические проблемы и активность оценки
прочитанного; объем историко- и теоретико-литературных знаний, способность
учащегося применять их в анализе художественного текста; уровни развития разных
сторон читательского восприятия; умения анализировать художественное
произведение; способности и умения школьников к литературно-творческой
деятельности. В процессе исследования были выделены следующие этапы
литературного развития школьников: «Наивный реализм» (5-6 кл.),
«Период нравственного самоуглубления» (7-8 кл.) и «Эпоха связей,
осознания причин и следствий» (9-11 кл.). Каждый из этих этапов имеет
свои особенности, которые при нормальном развитии являются естественной
доминантой читательского восприятия. Анализ системы литературного развития,
созданной В. Г. Маранцманом, дал возможность узнать, что
интерпретационная деятельность на уроках литературы будет наиболее эффективной,
если построение учебно-воспитательного процесса и разработка уроков литературы будут
на основе проблемного обучения. Основными принципами проблемного обучения,
согласно разработанной В. Г. Маранцманом методике, являются: принцип
выдвижения центральной проблемы в изучении литературного произведения; принцип
структурности учебного процесса, как системы взаимосвязанных между собой и
усложняющихся проблемных ситуаций; принцип систематического увеличения
трудности выполняемых заданий, принцип учета возрастных особенностей
читателя-школьника. В зависимости от педагогических целей обучения и
литературного развития учащихся выделяются три уровня проблемных ситуаций на
уроках: 5-7 кл.; 8-9 кл. и 10-11 кл.

Отталкиваясь от ключевых
положений об интерпретации, отображенных в системе литературного развития
научной школы В. Г. Маранцмана, Е. Р. Ядровская создает
систему развития интерпретационной деятельности. Методическая концепция данной
системы обоснована на том положении, что интерпретационная деятельность
обеспечивает эстетическую и ценностно-смысловую взаимосвязь всех этапов
художественного общения: восприятие – анализ – собственно интерпретация.
Выделяя принципы развития интерпретационной деятельности читателя-школьника,
Е. Р. Ядровская обобщает и по-новому осмысляет значимость и ценность
условно итогового продукта интерпретационной деятельности – творческих работ
читателя-школьника.

Разработанная
Е. Р. Ядровской система интерпретационной деятельности
читателя-школьника включает определение целей, задач, специфику
интерпретационной деятельности читателя-школьника, принципы организации,
методические условия ее реализации на разных этапах литературного и возрастного
развития читателя-школьника. Ученой-методистом подчеркивается роль категории интерпретации
в методической науке как инструмента понимания и приращения смысла, и как
синтеза науки и искусства в системе воспитания читателя-школьника. Интерпретационная
деятельность, прежде всего, направлена на достижение целей художественного
общения, то есть, на развитие диалогических отношений между всеми его
участниками. Обосновывая методическую концепцию развития интерпретационной
деятельности читателя-школьника, Е. Р. Ядровская определяет ее как
механизм становления, движения и развития диалогических отношений
читателя-школьника с художественным произведением, миром и самим собой, условно
итоговым результатом которого является творческая работа. Основными свойствами
интерпретационной деятельности являются субъектность, полифункциональность,
адаптивность, продуктивность, креативность, нелинейность, интегративность,
открытость. Основополагающие принципы интерпретационной деятельности,
обоснованные Е. Р. Ядровской, обеспечивают литературное развитие
школьников процессе реализации этапов художественного общения учащихся с
произведениями литературы. Эффективное
развитие интерпретационной деятельности школьников основано на создание в
учебной деятельности условий, которые базируются на условиях четко
организованной методической основе. Одним из основных методических законов в
работе над художественным текстом по Е. Р. Ядровской является система
вопросов, которая состоит из трех блоков: 1) блок вопросов на эмоции читателя и
эмоции автора; 2) блок вопросов на сферу восприятия – вопросы на воображение;
3) блок вопросов на сферу мышления – этап анализа, который имеет разные уровни:
а) содержание произведения; б) анализ; в) концепция; 4) вопросы на разбор
текста по отдельным деталям с дальнейшим выведением концепции. Высшим уровнем
интерпретации художественного текста является итоговый продукт – выучивание
наизусть текста или написание творческой работы, или небольшое устное сочинение
и пр. Методической основой интерпретационной деятельности является поиск
наиболее благоприятных условий активизации интерпретационных процессов в
сознании читателя-школьника.

Проведенный качественный
и количественный анализ современных школьных программ по вопросам включения в
уроки литературы лирики И. А. Бродского в школе показал, что наиболее
полно и методически обоснованно творчество поэта представлены в учебнике
«Литература 11 класс» авторского коллектива под редакцией
В. Г. Маранцмана. Каждый жизненный этап творчества
И. А. Бродского в учебнике насыщен отрывками его произведений с
глубоким анализом внутренних переживаний поэта в новых интерпретациях его
стихов и эссе, складывающихся в биографию сознания. Весь учебный материал
цельно увязан в жизнеописание поэта и его становление как гения второй половины
ХХ века. Для общения с писателем учащимся предлагаются не только биографические
и документальные факты, но и размышления самого И. А. Бродского. Вопросы
и задания как важная сторона учебника и завершение каждого логического эпизода
раздела носят проблемный характер, мотивируя учащихся к рассуждениям,
философствованию, собственному видению поэтического смысла и переживаний
героев, что способствует развитию умению интерпретировать художественный текст
со своей точки зрения. Поэтические произведения и биографические факты бесшовно
увязаны авторами в цельное жизнеописание творчества поэта. А цельность
изложения биографических фактов и поэзии И. А. Бродского на каждом
этапе его жизненного пути, интерпретация и анализ художественных строк в
неразрывности с текстом являются своего рода толковым словарем мироощущения
поэта.

Проанализировав
методические подходы к проблеме реализации этапов художественного общения в
процессе изучения лирики И. А. Бродского в школе, в результате
анализа УМК и на основании теоретических исследований, в практической части
дипломной работы за основу были взяты такие стихотворения, как «Рождественский
романс» (1961 г.), «От окраины к центру» (1962 г.), «Стансы городу»
(1962 г.) и «Я входил вместо дикого зверя в клетку…» (1980 г.). Выбор
данных произведений обоснован тем, что в этих произведениях раскрывается
И. А. Бродский как поэт-философ, ищущий пути мироздания и смысла
жизни. Также в дополнение к изучению поэтических произведений для более полного
и глубокого восприятия творчества поэта учащимися анализировалась «Нобелевская
лекция» И. А. Бродского с использованием документальной видеозаписи.

Разработанная технология
реализации этапов художественного общения в процессе изучения лирики И. А. Бродского
и ее экспериментальная проверка показали, что проведенные уроки и мероприятия
соответствовали возрастным особенностям учащихся, их образовательным
возможностям с опорой на имеющийся у них опыт. Типы уроков, структура и форма
их проведения способствовали активному включению учащихся в образовательную
деятельность. Задачи, поставленные перед учащимися, и цели уроков были для
старшеклассников достаточно понятны и доступны. Кроме того, нетрадиционность
домашних заданий способствовала более эффективной мотивации учащихся на
познание и изучение творчества И. А. Бродского, а также выход за
рамки предложенного учащимся информационного материала. Применение
эвристических приемов педагогической работы способствовало развитию творческого
потенциала учащихся, что проявилось в их неординарном подходе к интерпретации
текстов.

Таким образом, выдвинутая
гипотеза исследования о том, что развитие интерпретационной деятельности
читателя-школьника в процессе реализации этапов художественной деятельности
состоит в том, что понимание и осознание лирических произведений невозможно без
изучения жизненного пути поэта и комплексного (целостного) анализа его
произведений подтверждена.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Интерпретационная деятельность читателя-школьника как
как движущий фактор литературного развития читателя-школьника в процессе
изучения лирики. 1.1.
Система литературного развития В. Г. Маранцмана Известный
методист-литературовед В. Г. Маранцман видел сущность методики
преподавания литературы в создании педагогических условий, направленных на активное
общение не только учителя и учеников в классе, но и тесный диалог каждого из
них с литературным произведением, писателем[1].
Ученым акцентируется внимание на том, что общение с литературными
произведениями – это вхождение читателя в образ героя, переживание ситуаций,
описанных в произведении, прочувствование сюжетно-смыслового значения
произведения путем преображения своего внутреннего мира, выхода за пределы
реальности и вживание в мир авторского замысла. Для того, чтобы общение на
уроке между учителем, учениками и писателем состоялось, необходимо тщательно
отбирать литературные произведения для программы, основываясь на их
нравственной актуальности для формирования сознания читателя-школьника. Кроме
отбора произведений для программы, учителю также необходимо с особым вниманием
отнестись к определению творческих приемов интерпретации текста, которые должны
быть сходными с художественным мышлением автора.

Исходя из возрастных
особенностей читателя-школьника и социально-культурных аспектов читателей определенного
поколения, как утверждает В. Г. Маранцман, субъективность и
художественность школьного анализа литературного произведения требует особой
интерпретации художественного текста. Как процесс воздействия на личность,
интерпретация характеризуется усилением эмоциональных начал в соответствии с
актуальностью нравственной проблематики читателя-школьника.

Одной из главных задач
учителя в обучении читателя-школьника интерпретационной деятельности на уроках
литературы – это формирование думающего читателя с развитыми творческими,
интеллектуальными, познавательными способностями как процесс литературного
развития учащихся. В литературном развитии школьников В. Г. Маранцман
выделяет следующие проблемы, которые необходимо учитывать при обучении школьников:
литературные способности учащегося, критерии и уровни его литературного
развития, периоды развития читателя-школьника.

Литературные способности
представляют собой комплекс качеств личности школьника, которые условно можно
поделить на индивидуально-психологические и индивидуально-творческие. К
индивидуально-психологическим способностям относятся внутренние качества
читателя-школьника, которые свойственны только лично ему:

1. Потребность общения с
искусством, которая проявляется в частоте обращения к литературным
произведениям, переживании воодушевления и проявлении внутренней энергетики при
соприкосновении к искусству.

2. Умения различать
подлинное искусство от подделки, как минимум на уровне эмоционального
притяжения и отталкивания.

3. Субъективность
восприятия жизни и искусства, избирательность впечатлений.

4. Динамическое
переключение восприятия при общении с разными видами искусства.

5. Потребность в
выражении настроения и душевного отклика на произведение искусства, жизненной позиции
в художественном творчестве.

С индивидуально-творческими
литературными способностями, которые в определенной степени развиты и у
читателя-школьника, и у писателя, связаны такие качества человека, как: а) потребность
выразить в слове чувство, представление, мысль и добиться их созвучности; б) потребность
образной конкретизации слова, ассоциативно-сенсорное восприятие слова; в) эмоциональная
чуткость к слову, интонации и стилям речи: игра словом, цепкость памяти на
слово и фразу, способность по отдельному выражению понять собеседника,
опробование речевых потоков от жаргона до литературного языка; г) целостное
отношение к литературному произведению, общий взгляд на его архитектонику,
улавливание связей частей текста, концепционное восприятие композиции. [1] Маранцман В. Г. Проблемное изучение литературного произведения
в школе. Пособие для учителей / В. Г. Маранцман,
Т. В. Чирковская. – М.: Просвещение, 1977. – 206 с.