Часть дипломной работы на тему Развитие социального поведения младших школьников с нарушением интеллекта

Заключение:

На основании проведенного анализа мы можем сделать следующие выводы.
Социальное поведение — это процесс присвоения и реализации ребенком социальных норм, правил и принципов жизнедеятельности в условиях взаимодействия с окружающим социальным миром. В результате социализации, которая с одной стороны, является процессом, а с другой, результатом усвоения и активного воспроизведения социального опыта в различных видах деятельности — ребенок усваивает стереотипы поведения, нормы и ценностные ориентации социальной среды, в которой он функционирует. Именно в дошкольном возрасте ребенок выделяет образцы социального поведения взрослых, распознает их и интериоризирует в свой собственный социальный опыт.
В процессе исторического развития основные критерии социального поведения остаются неизменными, но меняются социальные условия функционирования общества. Необходимым условием успешной социальной адаптации является взаимосвязанное развитие трех самостоятельных компонентов социального поведения: когнитивного, аффективного, волевого.
При формировании социального поведения у детей с нарушением интеллекта необходимо учитывать зависимость развития когнитивного, во-левого и аффективного компонентов от состояния речи, так как нарушение интеллектуального развития заметно задерживает становление полноценного общения, недоразвитие семантической стороны речи влияет на усвоение представлений о правилах поведения и на способность вербальной оценки эмоциональных состояний, задержанное развитие регулирующей функции речи затрудняет процесс становления произвольности поведения.
В педагогике накоплен обширный теоретический и практический опыт развития эмоционально-нравственной стороны личности, произвольного поведения у детей. В то же время, такие направления как развитие речи, когнитивного, аффективного, волевого компонентов социального поведения не рассматривались как система целостного формирования социального поведения у детей с нарушением интеллекта. Предпринятый нами анализ литературы показал, что, при всем многообразии смежных по содержанию с изучаемой проблемой научных трудов, проблема использования процесса формирования социально-адаптивного поведения для повышения эффективности коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими нарушением интеллекта, в целом не рассматривалась.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что исследование социального поведения у младших школьников с нарушением интеллекта представляет особую значимость для коррекционной педагогики, направленных на компенсацию у ребенка речевой патологии и особенностей поведения, возникающих вследствие этой патологии.
Практическое исследование было организовано среди учащихся первых классов. В результате констатирующего этапа было установлено, что у детей с нарушением интеллекта необходимые речевые контакты, включаемые в деятельность ребенка, сводятся к минимуму. Практическая деятельность и поведение ребенка остаются невербализованными и неосознанными. Такой разрыв несет две опасности: с одной стороны, формирование своего рода «речевой ситуативности», когда ребенок общается со взрослым в пределах уже существующих «речевых штампов», с другой — задержка на стадии ситуативного, неосознанного и потому непроизвольного поведения. Дети с нарушением интеллекта имеют недостаточное количество представлений о «хороших» и «плохих» поступках людей. Однако, они показали наличие большого количества «штампов», некоторые из правил нравственного поведения не выделяются детьми с общим недоразвитием речи как значимые, а регламентируются взрослыми. Сознательно используются те правила, которые имеют для ребенка личностную значимость и непосредственно связаны с его поведением и деятельностью.
Сниженный уровень понимания того, как необходимо достичь цели, способности длительное время следовать инструкции, предвидение возможных препятствий и продумывание необходимых правил у детей с нарушением интеллекта при выполнении задания является тормозным компонентом при формировании социального поведения.
В поведении детей с нарушением интеллекта часто возникают случаи «нравственного формализма», когда дети знают правила поведения, даже правильно о них рассуждают, но в реальной жизни наблюдается разрыв между нравственными представлениями ребенка и его поведением. То есть, к младшему школьному возрасту у детей с нарушением интеллекта правило не становится средством и регулятором социального поведения.
Дети с нарушением интеллекта в большинстве случаев оказываются социально несостоятельными, так как:
-они пользуются скудным набором гибко адаптируемых способов поведения, запускаемых и регулируемых соответствующими стимулами;
-у них отсутствует способность искать компромисс в решении проблемных ситуаций с помощью речевого общения;
-недостаточно развито эмоциональное сопереживание другому человеку, децентрация, предвосхищение событий и поступков и переживание чувства удовлетворенности от нравственного поступка;
-практически не сформировано планирование и постановка целей деятельности, контроль за ее выполнением, то есть поведение недостаточно произвольное.
В результате полученных данных были подобран комплекс игр и игровых упражнений с целью развития социального поведения у детей с нарушением интеллекта. В результате повторного исследования был выявлен положительный эффект разработанного комплекса игр и упражнений на детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. По основным параметрам оценки социального поведения младших школьников с нарушением интеллекта, прошедшие курс обучения, приблизились к их нормально развивающимся сверстникам. При целенаправленной организации коррекционно-развивающих воздействий возможно положительное изменение взаимоотношений со сверстниками, что также приводит к повышению уровня развития социального поведения у детей с нарушением интеллекта.
Подводя итоги экспериментальной работы, следует отметить, что коррекционно-развивающий эффект представленной комплекса игр и упражнений формирования социального поведения детей с нарушением интеллекта позволил прогнозировать значимость ее применения в практике педагогов в обучении и воспитании младших школьников с нарушением интеллекта.

Фрагмент текста работы:

Особенности развития социального поведения у младших школьников с нормальным психофизическим развитием
Социальное поведение — это совокупность человеческих поведенческих процессов, связанных с удовлетворением физических и социальных потребностей и возникающих как реакция на окружающую социальную среду. Субъектом социального поведения является отдельный индивид или целая группа.
К особым видам социального поведения относятся организационное и массовидное поведение. Поведение человека как члена той или иной организации (организационное поведение) своеобразно по сравнению, скажем, с поведением, обусловленным принадлежностью человека к той или иной этнической общности. Социально-экономические факторы оказывают влияние на социальное поведение человека, проживающего в том или ином регионе.
В процессе изучения становления социального поведения в онтогенезе мы выделили представленный Б.Т. Лихачевым анализ последовательности совершаемых мыслительных актов, предшествующих поступку и ориентирующих человека на выбор поступка в конкретной жизненной ситуации [7]:
а) порождаемое ситуацией нравственно-чувственное переживание;
б) нравственное осмысление ситуации;
в) обоснование мотива собственного поведения;
г) выбор решения из возможных вариантов;
д) подключение волевого стимула;
е) осуществление поступка.
Эти акты мы учитывали при разработке методики формирования самоконтроля в поведении детей младшего школьного возраста на основе предвидения последствий поступка в конкретных жизненных ситуациях, возникающих в логопедической группе детского сада. В своих работах Б.Т. Лихачев определяет нравственную воспитанность как устойчивость положительных привычек и привычных норм поведения, культуру отношений и общения, и нравственной воспитанности говорит также наличие у ребенка воли, способности осуществлять нравственно-волевой контроль и самоконтроль, регуляцию поведения [7].
Таким образом, как отмечают Б.Т. Лихачев, Р.М. Шиманов и др, становление социального поведения происходит благодаря взаимосвязан-ному развитию трех самостоятельных компонентов: когнитивного (разработка плана или определение препятствий на пути к достижению цели), аффективного (удовольствие от деятельности или желание, чтобы необходимая, но неприятная часть ее была выполнена) и волевого (настойчивость, решительность, воля) [7, 13].
Когнитивный компонент предполагает свободное, открытое для опыта и других подсознательных процессов размышление о том, что и как необходимо достичь; предвидение возможных препятствий, стоящих на пути к достижению цели, и продумывание необходимых обходных шагов. Необходимы определенные возможности анализа результатов собственных действий для лучшего понимания характера ситуации, с которой приходится иметь дело; опыта вербального, познавательного и коммуникативного взаимодействия и предвидения последствий, основанного на социальных нормах: «мои друзья не одобрят такого поведения».
Аффективный компонент предполагает эмоциональную настройку на задачу, установку на продуктивное использование как положительных, так и отрицательных эмоций; наличие определенного уровня развития эмоциональной эмпатии. Он включает способность человека превращать чувство напряженности, возникающего при столкновении с поставленной задачей, в стимул для ее максимально быстрого решения, а не повод для отказа делать это, и переживание чувства удовлетворенности, связанного с успешным выполнением аналогичных задач в прошлом.
Волевой компонент предполагает приложение дополнительных усилий для уменьшения вероятности неудачи, мобилизации речевого планирования и регулирования, настойчивости и воли. Кроме того, необходимо проявление этой настойчивости на протяжении длительного времени.
Наличие и достаточное развитие этих компонентов делает весьма вероятным успешное завершение деятельности и человек получает поддержку от других, что его поведение соответствует как собственным представлениям о необходимости подобных действий, так и представлениям об этом значимых для него людей. Помимо этих трех компонентов человеку для формирования социального поведения необходим и соответствующий уровень развития речи — как коммуникативной ее функции (опыт взаимодействия и наличие представлений о многообразии способов поведения), так и регулирующей (способность планировать и действовать по инструкции, по принятым правилам социального мира). Кроме того, необходима основанная на опыте уверенность, что можно преодолеть трудности, и набор привычных, но гибко адаптируемых способов поведения.
В младшем школьном возрасте ребенок переходит на новую социальную ступень – теперь он обучающийся. У него появляется обязанность: учиться, как и все дети этого возраста.
Важным моментом в психической жизни обучающегося является поступление в школу, так как меняется социальная ситуация развития. С этого времени обучающийся находиться большое количество времени в окружении сверстников и его развитие уже нельзя рассматривать и изучать вне взаимоотношений с ним.
М. В. Гамезо пишет, что первые школьные дни обучающиеся переполнены эмоциями и новыми впечатлениями, это влияет на особенности их социального поведения, обучающиеся могут вести себя совсем не характерно для них. Это связано так же с тем, что в детском саду ведущей деятельностью была игра, а в школе, ведущей является учебная деятельность. Вначале обучающийся активно занят учебой, у него мало времени на общение с одноклассниками, отношение с педагогом более сдержанные, чем с воспитателем в детском саду, поэтому обучающийся чувствует себя чужим. В дошкольном возрасте семья учитывает индивидуальные особенности ребенка, тогда как в школе происходит стандартизация условий жизни обучающегося, в результате могут появиться такие отклонения, как: гипердинамия, гипервозбудимость или же выраженная заторможенность [1].