Содержание:

Глава 2. Развитие логического мышления младших школьников на уроках
русского языка с использованием алгоритма

2.1 Возможности УМК по русскому языку в области развития мышления младших
школьников

2.2. Материалы для развития логического мышления младшего школьника
при обучении русскому языку

2.3. Экспериментальная работа над развитием логического мышления младшего
школьника при обучении русскому языку

2.3.1. Методика констатирующего и контрольного эксперимента

2.3.3. Программа формирующего эксперимента

2.3.2. Обработка результатов констатирующего и контрольного эксперимента

Заключение

Заключение:

Мышление – сложный процесс
познавательной деятельности человека. С его помощью проводятся все самые
сложные умственные операции. Именно поэтому очень важно начинать развивать
такой вид мышления, как логический, ещё в период обучения в начальной школе.

Для того, что бы индивид
благополучно овладел навыками логического мышления, необходимо создавать такие
условия, что бы они способствовали эффективному развитию логического мышления у
детей младшего школьного возраста.

Развитие мышления учеников
начальной школы заключается в качественном изменении практически-действенного,
конкретно-образного и понятийно-теоретического мышления; в совершенствовании
познавательных процессов и результатов логических операций – анализа, синтеза,
сравнения, обобщения и абстрагирования; в формировании новых умений и навыков
умственной деятельности.

В младшем школьном
возрасте наблюдается переход от наглядно-образного к словесно-логическому
мышлению. В данный период формируются основы научных понятий. Развивается
теоретическое мышление, которое позволяет ученику решать задачи и
ориентироваться не на внешние признаки и связи объекта, а на внутренние
свойства и отношения. В данном возрасте развитию мышления отводится больше
времени. С самого начала обучения, с самого первого занятия, оно получает
главную роль в психическом развитии ребенка. Мышление находится в центре
развития, по сравнению с другими психическими функциями. Под влиянием мышления
они приобретают произвольный характер.

Нами были проведены три этапа эксперимента:
констатирующий, формирующий и контрольный. Каждый этап подвергался тщательному
анализу, а также имел свои методологические особенности.

При сравнении результатов
констатирующего и контрольного экспериментов можно сделать вывод, что после
формирующего эксперимента результаты значительно улучшились, а способности к
логическому мышлению явно возросли. Также важно отметить, что методики,
использованные при контрольном эксперименте более многосторонни и разработаны
лучше, чем задания констатирующего элемента.

Сам формирующий этап составлен так, что в программе
присутствуют все доступные на дистанционном обучении виды взаимодействия с
учениками для лучшего усвоения материала и разработки навыков первичного
анализа, однако данные материалы могут быть использованы не только на
дистанционном обучении, но и во время очного изучения русского языка.

Основных целей, поставленных во введении удалось
добиться, однако проблема формирования логического мышления у младших
школьников может быть исследована более глубоко. Например, для анализа можно
взять несколько группы из разных классов и школ (с разной изначальной
программой обучения).

Фрагмент текста работы:

Глава 2. Развитие
логического мышления младших школьников на уроках русского языка
с использованием алгоритма

2.1 Возможности УМК по
русскому языку в области развития
мышления младших школьников

Развитие логического мышления у школьников является
основной задачей учителя, потому что без него все остальные функции и цели
обучения практически невозможны. Мышления тесно сопряжено с такими категориями
высшей мозговой деятельности, как восприятие, память, воображение.

Логическое мышление при целенаправленном обучении
русскому языку (особенно в начальной школе) крайне необходимо для целостного
восприятия языковых явлений и комплексного понимания языковой системы. При
помощи такого типа мышления школьники могут определять и анализировать
взаимосвязи всех уровней языка друг с другом. Именно на это направлены многие
учебно-методические комплексы.

В развитии логического мышления основную роль играют
именно практические задания и понятный, доступный материал для анализа. Подбор
и донесение это информации — прямая задача педагога.

Необходимо учитывать, что на современной стадии развития
образования мышление играет наиболее важную роль, чем раньше, потому что
ученикам не просто необходимо приобрести какие-либо знания, но и овладеть
творческим подходом к осуществлению человеческой деятельности, развить
устойчивые познавательные интересы и мотивы учения, потребность в постоянном
самообразовании. [Шадриков].

Для разработки методически верного комплекса упражнений
при изучения русского языка и особенностей морфемного разбора слова необходимо
учитывать умственные способности всех учащихся, уровень их интеллектуального
развития и наличия (либо отсутствия) знаний по предмету.

Рассмотрим и проанализируем материал традиционной
программы по русскому языку. При анализе мы будем опираться на все разделы
обучения: «Фонетика», «Орфография», «Состав слова», «Морфология».

Реализация развития логического мышления по-разному
проходит на всех этапах проведения урока русского языка.

Проведение минутки чистописание направлено в большей
степени на развитие различных логических операций, а не на разработку
каллиграфического навыка. На данном этапе урока выделяются две фазы:
подготовительная и исполнительная. При этом подготовительная фаза состоит из
двух частей:

— определение и формулирование учащимися темы минутки
чистописания;

— формулирование детьми плана предстоящих действий по
написанию букв и их элементов.

Первая часть подготовительного этапа заключается в
определении учениками буквы, которую необходимо отработать. Это направлено на
развитие аналитических способностей путём сравнения. Например, можно
использовать следующие типы упражнений:

1) Найти в
ряду лишнее.

2) Вставить
недостающую букву. Лучше использовать знакомые всем слова, не допускающие
вариативности написания. Например, при отработке буквы «я» использовать слово
«няня», а не «тяжёлый».

Вторая часть подготовительной фазы минутки чистописания
направлена на другую функцию мышления. Она направлена на выявление закономерностей
процессов. Типы заданий, находящихся в этой группе, подразделяются на:

1. Определение порядка написания букв на основе знания
алфавита.

2. Определение закономерности чередования одних и тех же
букв.

3. Определение закономерностей в чередовании букв и
отдельных элементов.

Таким образом, уже на вводном этапе урока развиваются
напрямую или косвенно все основные мыслительные операции.

Следующий этап — словарно-орфографическая работа. Для
улучшения её качественного потенциала в области развития логического мышления
учащихся.

Каждый урок на словарной работе необходимо изучать новое
слово. Процесс изучения можно модернизировать и применить для обозначения и
выявления изучаемого слова различные способы дешифровки.

Постоянная (а главное видоизменяющаяся) работа с
символами, кодами, шифрами, ассоциациями способствует не только улучшению
логических навыков, но и выявлению склонностей учащихся, расширению кругозора и
использованию всего многообразия их словарного запаса. Одновременно развивается
речь, так как во время ответа учащимся необходимо характеризовать свои
действия, связанные с определением слова. Учащиеся должны ответить небольшим,
логически построенным рассуждением или умозаключением, выявить искомое слово.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 7
1.1 Понятие «мышление» и «развитие мышления младшего школьника». Виды мыслительных операций 7
1.2 Методические подходы к обучению младших школьников начальным логическим приемам мышления 20
Выводы по 1 главе 34
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 36

Введение:

Актуальность исследования. Современному обществу необходимы люди с высоким уровнем развития познавательных процессов, которые способны самостоятельно принимать решения в различных ситуациях, находить нестандартные пути решения проблем, способные логически мыслить. Поэтому важной задачей современной системы образования является развитие логического мышления учащихся.
Наиболее продуктивным периодом для развития логического мышления является младший школьный возраст. Именно в этом возрасте ученики располагают значительными резервами развития познавательных процессов. С поступлением в школу учебная деятельность становится ведущей для детей, они включаются в новые виды межличностных отношений, что требует от них развития новых психологических качеств.
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования умственное воспитание подразумевает формирование у учащихся интеллектуальных умений, в состав которых входят и логические приёмы мышления. Выпускник начальной школы должен овладеть основами логического мышления, научиться строить умозаключения, самостоятельно делать выводы, обосновывать свои суждения и самостоятельно искать решение возникающей проблемы [32].
Развитие логического мышления учащихся – одно из наиболее существенных требований, обеспечивающих качество обучения, это одна из главных задач обучения русскому языку в школе. Уроки русского языка способствуют развитию у детей мышления, памяти, внимания, наблюдательности, строгой последовательности рассуждения и его доказательности; дают предпосылки для развития логического мышления учеников, обучения их умению кратко, точно, ясно и правильно излагать свои мысли.

Но несмотря на всю признанность в науке значимости развития логического мышления младших школьников, возникает противоречие с практикой, так как педагоги всё ещё недостаточно уделяют внимание данной проблеме и используют узкий спектр методических разработок по данному вопросу.
Проблемой развития логического мышления в младшем школьном возрасте занимались многие зарубежные и отечественные исследователи: Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Н.Ф. Талызина, М.Р. Львов, К.Д. Ушинский, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин. Работы данных авторов доказывают, что при правильно организованном образовательном процессе младшие школьники способны быстро овладевать навыками логического мышления. Но единого решения вопроса об организации такого обучения нет и в настоящее время.
В данной работе средством развития логического мышления у младших школьников выбран разбор слова по составу с использованием алгоритма. Алгоритмы, по утверждению психолога Л. А. Венгера, помогают наиболее эффективно трансформировать наглядно-образное мышление в наглядно-схематическое, которое во многих случаях способно выступать в качестве логического мышления.
Проблема исследования: каковы возможности использования алгоритма на уроках русского языка для развития логического мышления младших школьников?
Цель исследования: выявить, обосновать и доказать эффективность использования алгоритма для развития логического мышления младших школьников на уроках русского языка.
Объект исследования: процесс развития логического мышления младшего школьника.
Предмет исследования: развитие логического мышления младших школьников средствами разбора слова по составу с использованием алгоритма.
Гипотеза исследования: развитие логического мышления младших школьников на уроках русского языка средствами разбора слова по составу с использованием алгоритма будет происходить успешнее, если
— систематически и целенаправленно применять методы и приёмы, направленные на развитие логического мышления младших школьников;
— учитывать возрастные и психологические особенности учащихся.
Задачи исследования:
1. Осуществить анализ понятий «мышление» и «развитие мышления младшего школьника» в психолого-педагогической литературе.
2. Рассмотреть методические подходы к обучению младших школьников начальным логическим приемам мышления.
3. Выявить возможности УМК по русскому языку в области развития мышления младших школьников.
4. Провести работу над развитием логического мышления младшего школьника при обучении русскому языку.
5. Проанализировать и обобщить результаты исследования.
Методологическая основа исследования: основные положения теории личностно-развивающего обучения (Божович Л.И., Эльконин Д.Б., Бондаревская Е.В., Давыдов В.В., Калмыкова З.И., Кабанова-Меллер Е.Н., Сериков В.В. и др.); теории формирования психических процессов личности (Зак А.З., Пиаже Ж., Выгодский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л.) и психолого-педагогические концепции пространственного и образного мышления (Кабанова-Меллер Е.Н., Каплунович И.Я., Цукарь А.Я., Якиманская И.С.); теория поэтапного формирования умственных действий (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф.); основные положения теории и методики преподавания математики (Белошистая А.В., Бантова В.А., Царева С.Е., и др.).
Методы исследования: анализ литературы, наблюдение, беседа, тестирование, обобщение, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы), количественный и качественный анализ полученных данных.
Практическая значимость: материалы данной работы могут быть использованы педагогами для организации работы по развитию логического мышления младших школьников и при разработке уроков по русскому языку в начальной школе.
Структура. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Заключение:

Проанализировав теоретические исследования проблемы развития мышления, в начальной школе, смогли сделать данные выводы:
Мышление – это такой процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности. Логическое мышление можно определить, как вид мышления, суть которого, является оперирование понятиями, суждениями, умозаключениями, которые базируются на законах логики.
Логику мышления индивид приобретает в процессе жизни, в обучении, при рождении ребенок логикой мышления еще не владеет. Для того, что бы индивид благополучно овладел навыками логического мышления, необходимо создавать такие условия, что бы они способствовали эффективному развитию логического мышления у детей младшего школьного возраста.
Развитие мышления учеников начальной школы заключается в качественном изменении практически-действенного, конкретно-образного и понятийно-теоретического мышления; в совершенствовании познавательных процессов и результатов логических операций – анализа, синтеза, сравнения, обобщения и абстрагирования; в формировании новых умений и навыков умственной деятельности.
В младшем школьном возрасте наблюдается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. В данный период формируются основы научных понятий. Развивается теоретическое мышление, которое позволяет ученику решать задачи и ориентироваться не на внешние признаки и связи объекта, а на внутренние свойства и отношения. В данном возрасте развитию мышления отводится больше времени. С самого начала обучения, с самого первого занятия, оно получает главную роль в психическом развитии ребенка. Мышление находится в центре развития, по сравнению с другими психическими функциями. Под влиянием мышления они приобретают произвольный характер.
Изучив научную литературу, по проблеме данного исследования, мы конкретизировали условия, которые способствуют, на наш взгляд, эффективному развитию логического мышления у младших школьников, такие как: организационные, методические и психолого-педагогические условия.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Понятие «мышление» и «развитие мышления младшего школьника». Виды мыслительных операций

Долгое время проблема мышления не была предметом изучения психологии, а изучалась общетеоретическими науками, прежде всего, философией. Однако к настоящему времени вопросы развития мышления получили основное развитие в педагогике и психологии [3].
Рассматривая понятие «мышление», следует выделить несколько точек зрения. Если мы обратимся к толковому словарю С.И. Ожегова, то мы увидим, что мышление – это способность человека рассуждать, представляющая собою процесс отражения объективной действительности в представлениях, суждениях, понятиях. Исходя из данного определения, мы можем сказать, что человек недостаточно бы имел представление об окружающем его мире, если бы его познание определялось лишь показаниями его анализаторов [20].
Чувственной базой мышления являются ощущения, восприятие и представление. Посредством органов чувств в наш мозг поступает та или иная информация. Содержимое информации обрабатывается мозгом. Другой более усложненной (логической) формой обработки информации будет являться деятельность мышления. При решении мыслительных задач человек размышляет, ищет, подводит итоги и умозаключения. Посредством этих составляющих сущность вещей и явлений, открывает законы и причинно-следственные связи, а затем, на этой основе преобразует мир.
В работах А. Н. Леонтьева мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно возникают перед людьми. Решение задач всегда должно дать человеку новые знания. При поиске решения той или иной задачи иногда бывает очень трудно, поэтому мыслительная деятельность, как правило — деятельность активная, требующая сосредоточенного внимания, терпения [17].
Е.И. Рогов под мышлением понимает процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Отталкиваясь от ощущений и восприятий, мышление, выходя за пределы чувственного данного, расширяет границы нашего познания в силу своего характера, позволяющего опосредственно – умозаключением – раскрыть то, что непосредственно – восприятием – не дано [23].
А. В. Петровский определяет мышление как социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поиска и открытия чего-то нового, раннее неизведанного, процесс опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает при помощи практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы [21].
Р.С. Немов характеризует мышление как особого рода теоретическую и практическую деятельность, предполагающую систему включенных в нее действий и операций ориентировочноисследовательского, преобразовательного и познавательного характера [19].
С.Л. Рубинштейн определяет мышление как опосредованное основанное на раскрытии связей, отношений и обобщенное познание объективной реальности. Мышление – это, по существу своему, познание, приводящее к решению встающих перед человеком проблем или задач [25].
Мышление может характеризоваться различной степенью обобщенности, опираться на чувственное восприятие, представления и уже сформированные суждения. В зависимости от этого различают следующие виды мышления:
1. Теоретическое (понятийное, образное).
2. Практическое (наглядно-образное, наглядно-действеннрое).
Теоретическое понятийное мышление – это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.
Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который используется для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением.
Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся обоснованностью решения логической задачи на образном материале. Отличительная особенность наглядно-образного мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящего человека окружающей действительности и без него совершаться не может. Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Наглядно-действенное мышление наиболее элементарная форма мышления, связанная с практическими действиями с предметами. Данная форма мышления является основой для формирования более сложных форм мышления. Особенность наглядно-действенного мышления заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами.
Перечисленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное.
Одной из наиболее распространенных в психологии является классификация видов мышления в зависимости от содержания решаемой задачи. Здесь выделяют:
1. Предметно-действенное.
2. Наглядно-образное.
3. Словесно-логическое мышление [8].
Особенностью словесно-логического мышления является то, что мыслительная задача решается в словесной форме. Согласно толковому словарю русского языка, логика – это способность правильно мыслить. Следовательно, логическое мышление – мышление, основанное на рассуждении. Рассуждать – значит связывать между собой разные знания. Логическое мышление в философии представляется как единственно эффективный способ использования разума. Процесс мышления складывается из ряда операций, проводимых с понятиями и суждениями. В словесно-логическом мышлении можно выделить две основные стадии: конкретно-понятийную и абстрактно-понятийную.
Конкретно-понятийная стадия является начальной формой развития словесно-логического мышления. Все мыслительные операции, которые формируются на этой стадии, тесно связаны с конкретным наглядным материалом. Все рассуждения и умозаключения детей зависят и определяются конкретным содержанием материала, заключенного в посылках: чем оно ближе к жизненному опыту ребенка, тем легче он справляется с построением умозаключений. На этой стадии развития словесно-логического мышления дети постоянно опираются на конкретные примеры, действия, образы как на основу для рассуждения. Конкретно-понятийное мышление определяет конкретные понятия [13].
Абстрактно-понятийная стадия словесно-логического мышления является завершающей формой его развития. На этой стадии существенно изменяется содержательная сторона словесно-логического мышления: дети начинают мыслить абстрактными понятиями, общими законами, усваивают систему понятий. Преобразования происходят и в мыслительных операциях: они обобщаются, делаются более формальными, расширяются возможности их применения и переноса в различные новые ситуации. Возникает система взаимосвязанных, обобщенных мыслительных операций. У детей появляется способность рассуждать, обосновывать свои рассуждения, доказывать правильность полученных выводов, осознавать и контролировать процесс мышления.
Полноценное развитие абстрактно-понятийной стадии словесно-логического мышления полностью зависит от уровня речевого развития детей, а успешность формирования логических операций во многом определяется степенью участия речи в процессе мыслительной деятельности детей. Достаточно высокий уровень речевого развития позволяет использовать речь как основное средство мыслительной деятельности. Постоянная речевая опора дает возможность рассматривать объекты с разных точек зрения, включать в новые системы связей и отношений, обнаруживать новые стороны, т.е. создает движение мысли, что составляет необходимую основу для развития словесно-логического мышления [22].
Словесно-логическое мышление является речевым мышлением, в котором слова являются основой, средством и результатом логического процесса. Мыслительная деятельность совершается при помощи мыслительных операций. Операцию можно понимать как внутреннее действие, продукт преобразования внешнего действия, скоординированного с другими действиями в единую систему.
Выделяют следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, конкретизация, обобщение. С их помощью осуществляется проникновение вглубь той или иной проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи.
Сравнение – мыслительная операция, состоящая в сопоставлении познаваемых объектов с целью выявления сходства и различия между ними. Сравнение вскрывает тождества и различия вещей. Кроме того, результатом сравнения может стать классификация объектов. Сравнение характеризуется как элементарный процесс, с которого, как правило, начинается познание.
К. Д. Ушинский писал, что все в мире мы познаем не иначе, как через сравнение. Если вы хотите, чтобы какой-нибудь предмет внешней среды был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и находите в нем сходство с самыми отдаленными от него предметами: тогда только выясните себе все существенные признаки предмета, а это и значит понять предмет [31].
Более глубокое проникновение в суть вещей требует раскрытия их внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Оно выполняется при помощи анализа и синтеза.
Анализ – мыслительная операция, расчленение сложного объекта на составляющие его части или характеристики.
Синтез – мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому.
В каждом объекте или явлении части действуют как одно целое. Анализ и синтез обычно осуществляются вместе, способствуют более глубокому познанию действительности. Анализ является началом изучения предмета. В синтезе достигается восстановление расчлененного анализом целого – установление взаимодействия и связей частей предмета и познание этого предмета как единого целого.
Одной из главных мыслительных операций считается обобщение. С его помощью осуществляется выделение существенных признаков, принадлежащих целому классу предметов, переход от единичного к общему, от менее общего к более общему.
Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам.
Конкретизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется в том, что из общего определения выводится суждение по принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу.
Абстрагирование – мысленное выделение отдельных интересующих нас признаков, свойств, связей и отношений конкретного предмета или явления и мыслительное отвлечение их от множества других признаков, свойств, связей и отношений этого предмета. Абстрагирование выполняется для более тщательного их изучения, и, как правило, на основе предварительного произведенного анализа и синтеза. Результатом всех этих операций выступает формирование понятий.
Г. Доман выделяет еще две операции мышления: классификацию и систематизацию. Это более сложные операции, которые возникают на основе рассмотренных выше [9].
Систематизацию можно понимать как разделение и последующее объединение, но не отдельных объектов, как это происходит при классификации, а их групп, классов.
Классификацию можно понимать как распределение предметов по группам, где каждая группа, каждый класс имеет свое постоянное место. Классификация всегда устанавливает определенный порядок. Она разбивает рассматриваемую область объектов на группы, чтобы упорядочить эту область и сделать ее хорошо обозримой. Систематическое использование классификации в процессе обучения приводит к повышению качества усвоения знаний и развитию логического мышления.
Классификация придает мышлению строгость и четкость. Усвоение мыслительного приема классификации обеспечивает осмысленное и действенное усвоение знаний, способствует формированию самостоятельного творческого использования знаний при изучении нового материала. Без знания и усвоения классификации и последовательности ее реализации в процессе обучения невозможно добиться прочного усвоения понятий.
Определение понятий рассматривается как система суждений о некотором классе предметов, выделяющее наиболее общие их признаки. Понятие – форма мышления, в которой отражаются существенные признаки отдельного предмета или класса однородных предметов. Образование понятия – результат длительной, сложной, активной умственной, коммуникативной и практической деятельности мышления.
Основными логическими приемами формирования понятий являются анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация. Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. При формировании понятия происходит усвоение человеком того содержания, которое в нем заложено. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия [11].
Также в научной литературе встречаются следующие понятия: дивергентное мышление и креативность. Дивергентное мышление (от лат. divergere «расходиться, отклоняться») обычно противопоставляется конвергентному мышлению (от лат. cоnvergere – «сходиться к одному центру»). И если конвергентное мышление отражает фокусировку человека на одном главном решении проблемы, то конвергентное связано со способностью человека выдать большое количество решений, основанных на одних и тех же данных.
Дивергентное мышление – вид творческого мышления, применяемый обычно для решения проблем и задач, суть которого заключается в поиске множества решений одной и той же проблемы. Под творческим мышлением, часто понимают такое качество, как креативность, которое измеряется тестами (Дж. Гилфорд, П. Торренс и др.) [15].
Креативность – это способность к творческому мышлению, преобразованию информации при отказе от стереотипных способов мышления. Ее характеристиками являются оригинальность, обостренное восприятие недостатков, дисгармонии в логических построениях, семантическая и образная гибкость. Анализируя характеристики креативности, можно заметить, что они являются неотъемлемой частью творческого мышления и одновременно характеризуют дивергентное мышление. Поэтому в нашей работе будет использоваться более широкий термин «творческое мышление».
Мышление, как и другие познавательные процессы человека, обладает рядом специфических качеств (свойств). В аспекте данного исследования важно определить такие качества мышления, как: быстрота, гибкость, глубина. Быстрота мышления − способность находить правильные решения в условиях дефицита времени.
Гибкость мышления − умение изменять намеченный план действий, при изменении обстановки или изменении критериев правильного решения.
Глубина мышления − степень проникновения в сущность изучаемого явления, способность выявлять существенные логические связи между компонентами задачи [14].
Исследователи, занимающиеся изучением мышления (О. Кюльпе, К. Марбе, Н. Ах, Г. Линдсей, К. Халл, Р. Томпсон, А. Осборн, Е. Торренс, Дж. Брунер, Д.П. Гилфорд, М.Г. Ярошевский, А.В. Петровский, С.С. Степанов, Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская, Б.М. Рудин, Е.Е. Туник и др.), выделяют такие важные свойства данного вида мышления, как: беглость, гибкость, продуктивность и сложность (разработанность).
Е. Торренс отмечает еще сопротивление замыканию, абстрактность названия. Беглость (количество идей, возникающих за некоторую единицу времени) характеризует творческую продуктивность человека, способность высказывать максимальное количество идей в определенный промежуток времени. Гибкость понимается как способность переключаться с одной идеи на другую.
Оригинальность − это способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов. Она свидетельствует о самобытности, уникальности, специфичности творческого мышления человека. Сложность, или «разработанность» отражает способность детально разрабатывать придуманные идеи. Сопротивление замыканию – отображает «способность длительное время оставаться открытым новизне и разнообразию идей, достаточно долго откладывать принятие окончательного решения для того, чтобы совершить мыслительный скачок и создать оригинальную идею». Абстрактность названия – выражает способность выделять главное, способность понимать суть проблемы, что связано с мыслительными процессами синтеза и обобщения.
Продуктами словесно-логического мышления являются, прежде всего, суждения, которые возможно интерпретировать как знания. Мышление в онтогенезе последовательно проходит ряд стадий развития. Психолог Ж.Пиаже выделяет следующие стадии:
1. Стадия сенсомоторных операций – действий с материалом, воспринимаемым конкретным чувством. Эта стадия в развитии мышления ребенка свободна от пользования языком и проходит без речи.
2. Стадия конкретно-операционных структур. Ребенок мыслит образами конкретных предметов и даже некоторыми символами, языковыми знаками (словами). Однако на этой стадии ребенок еще не владеет логическими операциями.
3. Стадия оперирования логическими отношениями, относительными понятиями, абстракцией и обобщениями [22].
С точки зрения Пиаже, переход от одной категории операций к следующей совершается не под влиянием специально организованных упражнений, а по внутренним законам, присущим самому процессу мышления. Эту же идею о развитии логического мышления, как перехода от действия к мысли, проводит другой французский психолог – А.Валлон [8].
И.М. Сеченов показал, что высшие логические формы мышления вырастают на базе элементарных форм познания – практических действий ребенка. Эти действия включены в чувственное познание и служат не только средством решения конкретной задачи, но и способом освоения самой мыслительной деятельности. По И.М.Сеченову, источником возникновения мысли являются наблюдения, т.е. чувственное познание ребенком окружающего [10].
Однако такое познание нельзя свести к пассивному содержанию: ребенок, воспринимая предметы, активно действует с ними. На основе этого практического действия с чувственно воспринимаемыми объектами ребенок учится сопоставлять и сравнивать, анализировать и группировать предметы. Эта концепция легла в основу понимания учеными процесса развития словесно-логического мышления у детей. Специальное изучение развития мышления как процесса изменения самого действия осуществили П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина.
Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум в два этапа. На первом ребенок усваивает значение слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений.
Умение логически мыслить, по мнению А.В. Петровского, включает в себя ряд компонентов: умение ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений, умение подчиняться законам логики, строить свои действия в соответствии с ними, умение производить логические операции, осознанно их аргументируя, умение строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок и т.д. Поэтому, для него логическое мышление включает в себя ряд компонентов: умение определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений; умение определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени; умение подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок; умение производить логические операции, осознанно их аргументируя.
Психолог Л.Ф. Тихомирова в своём исследовании, посвященном психолого-педагогическим основам обучения в школе, справедливо отмечает, что логика мышления не дана человеку от рождения. Ею он овладевает в процессе жизни, в обучении. Подчёркивая значение математики в воспитании логического мышления, учёный выделяет общие положения организации такого воспитания:
— длительность процесса воспитания культуры мышления, осуществление его повседневно;
— недопустимость погрешности в логике изложения и обосновании;
— вовлечение детей в постоянную работу по совершенствованию своего мышления, которая рассматривалась бы ими как личностно значимая задача;
— включение в содержание обучения системы определённых теоретических знаний, во-первых, знаний о способах ориентировки в выполнении умственных действий.
Развитие логического мышления ребёнка — это процесс перехода мышления с эмпирического уровня познания (наглядно-действенное мышление) на научно-теоретический уровень (логическое мышление), с последующим оформлением структуры взаимосвязных компонентов, где компонентами выступают приёмы логического мышления (логические умения), которые обеспечивают целостное функционирование логического мышления [12].
Н.Н. Поддьяков, изучая формирование у ребенка внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, выделил шесть этапов развития этого процесса:
1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане.
2. В процесс решения задачи уже включена речь, но она используется ребенком только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане.
3. Задачи решаются в образном плане через манипулирование представлениями объектов.
4. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану, в основе которого лежит память и опыт.
5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.
6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами [10].
Из исследований развития детского мышления следует, что у детей пройденные этапы в совершенствовании мыслительных действий не исчезают, но преобразуются в новые, более совершенные. Детский интеллект основан на принципе системности, в нем, при необходимости, включаются в работу все виды и уровни мышления [18].
Развитие мышления учеников начальной школы заключается в качественном изменении практически-действенного, конкретно-образного и понятийно-теоретического мышления; в совершенствовании познавательных процессов и результатов логических операций – анализа, синтеза, сравнения, обобщения и абстрагирования; в формировании новых умений и навыков умственной деятельности.
Мышления младших школьников нельзя характеризовать только как конкретно-образное. Конкретность мышления учащихся первых классов проявляется также и в том, что первоклассники сами не могут иллюстрировать общие положения примерами, применять их к конкретным фактам. Для них, а во многих случаях и для учеников 2-3-х классов, легче проанализировать конкретный факт и сделать соответствующие выводы, чем привести пример к общему положению, применить известное им общее положение для объяснения конкретного факта. Мышление младшего школьника качественно совершенствуется в двух противоположных направлениях – совершенствование конкретных и совершенствования абстрактных его компонентов [17].
В учащихся 1-2 классов преимущественным видом анализа является практически-деловой и образный. Это означает, что ученики сравнительно легко решают те задачи, где можно использовать практические действия с самими предметами. Также в младшем школьном возрасте наблюдается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. В данный период формируются основы научных понятий. Развивается теоретическое мышление, которое позволяет ученику решать задачи и ориентироваться не на внешние признаки и связи объекта, а на внутренние свойства и отношения.
Характеризуя особенности мышления ребенка в «первом школьном возрасте», то есть младшего школьника, Л.С. Выготский отмечал, что ребенок еще недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому не может в полной мере овладеть ими. Он еще малоспособен к внутреннему наблюдению, к интроспекции . Только под давлением споров и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свое мнение в глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, то есть искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которую ведут, и направление, которому она направляется. Пытаясь подтвердить свое мнение в глазах других, он начинает подтверждать ее и для самого себя [5].
Таким образом, мышление в онтогенезе последовательно проходит ряд стадий развития; в словесно-логическом мышлении можно выделить две основные стадии развития: конкретно-понятийную и абстрактно-понятийную. Мыслительная деятельность совершается при помощи мыслительных операций; успешность формирования словесно-логических операций во многом определяется степенью участия речи в процессе мыслительной деятельности детей.