Часть дипломной работы на тему Просодическая составляющая педагогического дискурса

Содержание:

Оглавление
Введение 3
Глава 1. Исследование просодии в педагогическом дискурсе 8
1.1 Содержание понятия педагогического дискурса 8
1.2 Жанровые и функционально-стилевые особенности педагогической публичной речи 12
1.3. Функции и особенности просодии в педагогической публичной речи 24
Выводы по главе 32
Глава 2. Просодические особенности педагогической публичной речи 34
2.1 Материал и методика исследования 34
2.2 Просодические особенности британской педагогической публичной речи 35
2.3 Анализ просодической реализации риторических приемов оратора 43
Выводы по главе 54
Глава 3 Обучение просодическим моделям в аспекте повышения эффективности межкультурного общения 55
3.1 Значимость просодики в межкультурном общении 55
3.2 Психологические особенности детей старшего школьного возраста 58
3.3 Варианты упражнений для обучения невербальному общению 63
Выводы по главе 69
Заключение 71
Список использованной литературы 74

Введение:

Данная работа выполнена в русле лингвистических исследований и посвящена вопросу изучения особенностей просодического оформления педагогического дискурса на примере англоязычного пространства.
Академическая публичная речь традиционно является объектом риторической теории и практики. Как вид риторического дискурса публичная речь характеризуется наличием замысла, целенаправленностью, ориентацией на воздействие. Эффективность публичной речи определяется способностью оратора реализовать свои цели и задачи в непосредственном взаимодействии с аудиторией. При этом для обеспечения адекватного восприятия своего сообщения говорящий выбирает такие коммуникативные стратегии, которые позволяют, с одной стороны, эффективно реализовать содержательный уровень текста, а с другой – обеспечить взаимодействие, контакт с аудиторией.
Публичная речь представляет собой звучащий текст. Именно на этом этапе презентации воплощается замысел лектора, а просодические средства, в свою очередь, играют важную роль в обеспечении эффективности произносимого сообщения. Просодия играет важную роль в реализации логико-композиционной и смысловой структуры речи в рамках академической публичной речи. Риторическая значимость просодии состоит в том, что она способствует реализации стратегического плана оратора и выступает средством выразительности, обеспечивая взаимодействие между оратором и слушателями.
Актуальность изучения публичной речи педагогического дискурса определяется рядом её особенностей, находящих выражение как в построении, так и в просодической реализации. Важной характеристикой публичной речи является то, что она находится на пересечении научной и педагогической сфер коммуникации. Кроме того, публичная речь педагогического дискурса, как правило, основанная на заранее подготовленном материале, реализуется как скрытый диалог между оратором и аудиторией. Важным также является тот факт, что публичная речь педагогического дискурса, относящаяся к числу сфер с повышенной речевой ответственностью, отражает тенденции, присущие современной культуре речевого общения того или иного народа.
Коммуникативная потребность является базовой потребностью человека, означает необходимость в общении, которая свойственна любому социальному существу. Вовлеченность ученика в процесс коммуникативного взаимодействия обеспечивает успех в социальном развитии личности. Конечной целью обучения иностранным языкам согласно Федеральному государственному образовательному стандарту является овладение учащимися языком на уровне, позволяющем им успешно участвовать в межкультурном общении
ФГОС нового покаоления содержит установки на овладение старшими школьниками коммуникативной компетенцией, которая предполагает овладение обучающимися первоначальными представлениями о нормах литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических), о правилах речевого этикета, а также способностью решать средствами языка актуальные для школьников задачи общения.
В ситуациях устного общения коммуникативная деятельность имеет не только вербальный, но и невербальный компонент, предполагающий использование мимики, жестов, глазного контакты, позы и др. Значимость невербального общения объясняется тем, что этот аспект коммуникации человека берёт своё начало в мире животных (имитационные игры, звуковые сигналы, демонстрация действий для обучения детенышей и др.). Использование невербальных средств общения существенно повышает эффективность коммуникативной деятельности, так как 80% информации передается, воспринимается именно через невербальные каналы, причем, как правило, спонтанно и бессознательно [15, с. 329].
Актуальность работы обусловлена необходимостью комплексного изучения современной публичной речи педагогического дискурса с точки зрения ее просодического оформления.
Степень разработанности проблемы. В лингвистических работах последних лет дискурс рассматривается как многомерное явление (Н.Д. Арутюнова, М.М. Бахтин, Ф.С. Бацевич, Г.Г. Почепцов, Г. Браун) с учётом различных факторов, среди которых: когнитивные (исследовали Н.К. Кравченко, В.В. Красных, Е.А. Селиванова), этнопсихологические (изучали В.И. Карасик, В.В. Красных, З.Д. Попова), культурные (рассматривали С.Г. Тер-Минасова, А. Вежбитская), социальные (анализировали И.Н. Горелов, К.Ф. Седов, Д. Хаймз), политические (изучали М.Л. Макаров, Е.И. Шейгал) и другие. Вопросами исследования педагогического дискурса занимались такие исследователи, как Ю. Ю. Еремина, В. И. Карасик, Я. В. Зубкова и др.
Объект исследования – англоязычная публичная речь педагогического дискурса.
Предмет исследования – специфика просодического оформления публичной речи англоязычного педагогического дискурса.
Цель исследования – провести анализ специфики англоязычного педагогического дискурса.
Задачи исследования:
— рассмотреть подходы к определению понятия «педагогический дискурс»;
— рассмотреть жанровые и функционально-стилевые особенности педагогического дискурса;
— проанализировать функции просодии в публичной речи педагогического дискурса;
— проанализировать просодические особенности британской публичной речи педагогического дискурса;
— провести анализ просодической реализации риторических приемов оратора;
— дать рекомендации по обучению просодическим моделям изучаемого языка обучающихся старших классов.
Поставленные задачи решались с привлечением следующих методов и приемов: с учётом специфики объекта изучения применялось пассивное наблюдение; анализ материала проводился с помощью приёмов обобщения и классификации. Метод непосредственного лингвистического наблюдения и описания позволил описать функционирование тех или иных языковых единиц в естественной коммуникации, а также проанализировать контекст употребления последних. Данный подход использовался для анализа фактического материала и облегчил систематизацию полученных данных. Благодаря методу систематизации и классификации нами были выделены те или иные группы единиц, фактов, систематизирован теоретический и фактический материал исследования. При помощи аудиторский анализа были установлены просодические характеристики звучащей речи.
Научно-теоретической базой исследования послужили труды таких исследователей, как С. Д. Абрамович, И. А. Анашкина, М. Я. Блох, Л. П. Блохина, Е.Л. Фрейдина, С. А. Брантов, В. М. Вандышев, А. А. Волков, Л. В. Златоустова, Н. К. Иванова, Л. Г. Карандеева, Н. И. Киселева, С. В. Кодзасов, Н. Н. Кохтев, Ю. А. Кремлев, Ю.П. Королева, Б. А. Лапидиус, И. Я. Лернер, Н. В. Нечаева, А. А. Прохорова, Л.В. Постникова, Л. Н. Репникова, О.Н. 

Заключение:

Рассмотрев понятие дискурса в целом, можно сказать, что дискурс определяется нами как динамически развивающееся, коммуникативное явление и как языковая формация, которая неразрывно связана с различными сферами естественного общения.
В рамках данной работы исследовался педагогический дискурс, под которым понимается специфичное профессиональное речевое наполнение той или иной коммуникативной ситуации, разворачивающейся в рамках образовательного процесса. Аудиторный дискурс выражается в форме монолога, диалога, разговор в непринужденной обстановке двух или более его участников, охватывает устную и письменную речь.
Участниками подобного дискурса являются непосредственно учащийся и учитель (преподаватель) как представители образовательного процесса, а также родители, имеющие к этому процессу отношение. Именно первым двум принадлежит первостепенная роль в общении, они могут выступать как в качестве продуцента (создателя информации), так и являться реципиентом (воспринимающим текст/дискурс). Для того чтобы такой дискурс являлся продуктивным, важно обращать внимание на вербальное поведение обеих сторон коммуникации. Следует отметить, что превалирующая роль принадлежит говорящему (адресанту), его коммуникативные качества должны соответствовать речевым нормам. Это является необходимым условием адекватного декодирования смысла адресатом и правильного его восприятия.
Процесс взаимодействия людей друг с другом обусловлен необходимостью понимания и знания как правильно себя вести в той или иной обстановке, что можно, а что нельзя говорить для того чтобы наладить дружеский или деловой контакт. Анализ видеозаписей позволил установить определённый набор установок в соответствии с ходом и логикой занятия. Речь учителя отличается высокой культурной маркированностью и в то же время нацелена на активизацию интереса аудитории.
Интонация – мелодика, ударение, темп и паузы, тембральная окраска голоса, громкость, а также правильная артикуляция играют большую роль в искусстве риторики.
Темпоральную организацию высказываний составляет не только темп, но и паузы, которые могут различаться по длительности и фунциям.
Таким образом, четкое интонационное структурировние публичной речи, а также непринужденная поза, легкость движений, владение жестами, мимикой и визуальным контактом усиливают выразительность речи, способствуют ее более эффективному восприятию и общению с аудиторией.
Успешность устного общения во многом обусловлена овладением умениями адекватного использования невербальных средств общения, что актуализирует задачу целенаправленного обучения школьников культуре невербального общения.
Невербальные средства общения являются важной частью обучения иностранному языку, их включение в учебный процесс способствует лучшему взаимопониманию участников группы, стимулирует речевую деятельность, улучшает понимание материала, и, главное, делает занятия для подростков эмоционально значимыми. Использование текстов новой природы является эффективным образовательным инструментом в целом, так как активизирует учебно-познавательный процесс, повышает культуру общения и приближает образовательную деятельность к нашей действительной жизни.
При этом нужно помнить, что невербальное поведение коммуникативно и национально обусловлено и должно учитываться при изучении иностранного языка. Однако не все понимают, что язык жестов не является общечеловеческим языком и нередко переносит символику жестов из одной культуры в другую, в результате чего коммуникация не имеет места или затрудняется. Особенности невербального общения представителей других культур так же можно изучить и понять в ходе упражнений «Имитационная игра» и других.
Преподаватели иностранных языков должны владеть новыми информационными и педагогическимитехнологиями, обеспечивающими формирование речевой коммуникации и готовности к межкультурному общению в различных жизненных ситуациях.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Исследование просодии в педагогическом дискурсе

1.1 Содержание понятия педагогического дискурса

Между лингвистами нет согласия относительно использования термина «дискурс» в том смысле, что некоторые используют его применительно к текстам, в то время как другие утверждают, что это означает «речь» во всей широте ее проявлений, которая, например, проиллюстрирована следующим определением: «дискурс непрерывное высказывание в потоке речи, превышающее предложение, часто составляя единую единицу, такую как проповедь, аргумент, шутка или повествование» [4, с. 271].
Педагогический дискурс – это объективно существующая развивающаяся система ценностно-смыслового общения субъектов процесса образования, действующая в образовательной среде. В данную систему включены участники дискурса, его воспитательные задачи, достоинства и программная составляющая.
Педагогический дискурс является разновидностью институционального, который представляет собой специализированную клишированную разновидность общения между людьми, которые могут не знать друг друга, но должны общаться в соответствии с нормами данного социума, используя расширенный код общения [25, c. 85].
В Российской лингвистике педагогический дискурс исследуется во многих работах ученых. Наиболее значимые разработки принадлежат Десяевой Н.Д., Казарцевой О.М., Карасику В.И., Коротесвой О.В., Леонтьеву Л.Л., Михальской А.К., Паршиной О.Н., Смелковой З.С. и другим.
Педагогический дискурс ассоциируется с такими коммуникативными сферами, как занятие, лекция, семинар, опрос, эдвайзерский час, и отражается в учебной литературе, конспектах, протоколах собраний.
Педагогический дискурс, таким образом, это общение людей с учетом их статуса и роли, то есть учитель – ученик, преподаватель – студент. Само слово дискурс происходит из латинского discurro, discursum, что означает излагать, рассказывать и вообще речевое взаимодействие между партнерами. Изучение педагогического дискурса началось еще в семидесятых годах прошлого века и имело название «педагогическая лингвистика».
Наиболее значимые зарубежные изыскания относятся к Д. Синклеру и Р. Култхарду, а также К. Газдену, которые в свою очередь, рассматривали лингвистический аспект взаимодействия учителя и ученика на уроке. Предметом внимания педагогической лингвистики была следующая проблема: «Что любой педагог обязан знать о языке и речи, чтобы суметь построить свою речь на доступном языке, осознать и решить появляющиеся в его преподавательской практике задачи языковедческой природы?».
Важная роль в изучении педагогического дискурса принадлежит изучениям, в которых стимулируются цели и задачи педагогического общения, определяются правила и нормы плодотворного общения (В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.А. Лобанов, А.Г. Исмагилова, И.И. Рыданова и другие). Еще одна сторона исследования коммуникативного опыта педагога показана в работах, в которых его вербальная активность наблюдается в этико-психологическом аспекте (Н.Е. Богуславская, Т.М. Дридзе, Н.А. Купина, И.А. Стернин)
Изначально определение понятия «оптимальное педагогическое общение» в Российской пауке предложил Леонтьев А.А.: «Оптимальное педагогическое общение — это такое общение учителя (и шире педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования липкости школьника, обеспечивает эмоциональный климат обучения, управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» [35, c. 14].
Сторонами педагогического дискурса оказываются учитель и ученик, участвующие в разных обстоятельствах коммуникации. Считается, что педагогический дискурс имеет одну отличительную особенность, а именно значительное неравноправие участников общения. Учитель обладает ролью ведущего, он влияет на течение дискурса, решает кому принадлежит очередность реплик, вводит и делает заключения по темам, распоряжается «правом на слово», предоставляет это право согласно своему мнению [17].
В обществе имеют место быть уже образовавшиеся стереотипы поведения педагога. Установленные требования предъявляются не только к личности учителя, но и к его речи. Ему следует уметь четко и понятно излагать материал любой сложности на литературном кодифицированном языке. Речь учителя должна отличаться дидактичностью: он наделен правом объективно давать оценку результатам, успехам учащегося и проводить функцию социального контроля над формированием личности учащегося.
Для педагогического дискурса, с одной стороны, характерны: нормативность (правильность в плане культуры речи), информативность, дидактизм, наставничество, поддерживающий характер, доказательность, методичность как стремление логически разъяснить [2].
С другой стороны, преподавательской речи зачастую свойственны менторские, навязчиво воспитывающие ноты, иногда агрессия, экзистенциальное давление (командный тон, формулы долженствования), формализованность. Преобладает монологичность, однозначность, клишированность образцов, цитат, примеров.
Системообразующими признаками педагогического дискурса являются задачи, стороны, значимость, стратегии, различные виды жанров.