Часть дипломной работы на тему Представления о школьном классе у субъектов образования

Содержание:

Глава 2. Эмпирическое исследование представления о школьном классе у субъектов образования 3

2.1. База, методы и этапы исследования 3

2.2. Анализ и интерпретация полученных результатов 5

Список литературы 21

Фрагмент текста работы:

Глава 2. Эмпирическое исследование представления о школьном классе у субъектов образования

2.1. База, методы и этапы исследования

Социальный институт школы был и остается важнейшим институтом образования, развития личности представителей подрастающего поколения, их «восхождения к социальной зрелости» (А.В. Петровский). Он изменялся в течение всего периода своего существования и продолжает трансформироваться в настоящее время под влиянием тектонической перестройки всей социокультурной ситуации в нашей стране, бурного развития технологий во всем мире, цифровизации всей жизни современного человека. Все более отчетливо заметно, что школа начинает занимать иное место в жизни общества, играть другую роль даже по сравнению с относительно недавним прошлым. Эти объективные процессы отражаются и в субъективных представлениях современных людей о школьном классе и учении. Эффективным способом изучения содержания и динамики отношения к школе и учению может быть исследование социальных представлений (СП).

Цель исследования: проверить различия социальных представлений о школьном классе и учебе в разных группах участников образовательного процесса: учащихся средних и старших классов, их родителей и учителей.

Гипотеза: имеются различия социальных представлений о школьном классе и учебе в разных группах участников образовательного процесса: учащихся средних и старших классов, их родителей и учителей.

Задачи исследования:

1. Провести анализ теоретической литературы по проблематике социальных представлений о школьном классе и учебе в разных группах участников образовательного процесса.

2. Подобрать адекватный психодиагностический инструментарий для эмпирического исследования социальных представлений о школьном классе и учебе в разных группах участников образовательного процесса.

3. Организовать эмпирическое исследование социальных представлений о школьном классе и учебе в разных группах участников образовательного процесса.

4. Проанализировать и проинтерпретировать результаты эмпирического исследования, сформулировать выводы.

Этапы исследования:

Первый этап (ноябрь — декабрь 2021 г.) – изучение социальных представлений о школьном классе. На первом этапе была проведена работа по объединению близких по значению и смыслу ассоциаций в более обобщенные понятия. Например, в понятие «радость» были объединены такие ассоциации, как веселье, восторг, радость, много веселого и т.п.; в понятие «знания» — уроки, учеба, наука и т.п.; в понятие «школьная атрибутика» — парта, доска, учебники и т.п.

Второй этап (январь – апрель 2022 г.) – определялась частота упоминания каждого понятия в группе и вычислялась медиана, а также средний ранг каждого понятия, отражающий очередность его упоминания: низкое значение ранга говорит о том, что понятие упоминается респондентами в начале списка ассоциаций. В соответствии с этими показателями выстраивалась состоящая из четырех зон структура СП:

I область (ядро) — содержательные элементы (например, ассоциации), отвечающие двум требованиям:

1.частота, с которой содержательные элементы встречаются в данной группе. Для попадания в ядро социального представления этот показатель должен превышать медианное значение по группе.

2. ассоциация, которая должна упоминаться в первую очередь. Для попадания в ядро ранг упоминания должен быть меньше среднего по группе.

II область буферная- ее элементы имеют низкую частотность и низкий ранг, т.е. упоминаются не часто, но в первую очередь.

III область также буферная — ее элементы характеризуются высокой частотностью при высоком ранге, т.е. упоминаются часто, но не в первую очередь.

Третий этап (май – июнь 2022 г.) – анализ и интерпретация полученных данных.

Выборка и база исследования:

Исследование проводилось на базе МКОУ СОШ №16 г. Бирюсинска. В исследовании приняли участие 3 группы респондентов:

1 группа — подростки, обучающиеся (26 человека);

2 группа — родители этих подростков (33 человек);

3группа учителя (56человека).

Методы исследования:

Для решения поставленных задач в работе были использованы теоретические, эмпирические методы, а также методы количественной обработки данных:

• Теоретические методы: анализ, сравнение, систематизация психологических сведений по теме исследования.

• Эмпирические методы:

— Методика «Техника прототипического анализа Пьера Вержеса».

— Методы математической статистики (методы описательной статистики).

Описание методик:

В проведенном нами исследовании для анализа СП была использована разработанная Пьером Вержесом в рамках структурного подхода техника прототипического анализа, которая состоит в следующем. Совокупность индивидуальных представлений членов группы о том или ином явлении (феномене, событии, абстрактной категории и т.п.), которая складывается, например, из набора свободных ассоциаций к слову, выражающему это явление, делится на четыре области (зоны).

IV область периферическая — ее элементы, упоминаются членами группы редко и в последнюю очередь.

Содержание:

Глава 1. Теоретическое исследование представлений о школьном классе 3

1.1 Теоретический анализ представлений 3

1.2. Школьный класс как малая учебная группа 6

1.3. Субъекты образования 10

Глава 3. Разработка и апробация Программы по развитию положительных представлений у субъектов образования 15

3.1 Программа по развитию положительных представлений у субъектов образования 15

3.2 Анализ эффективности программы (контрольный этап эксперимента) 20

3.3 Рекомендации по формированию положительных представлений у субъектов образования. 34

Заключение 38

Список литературы 42

Приложения 45

Заключение:

В первой главе нами были рассмотрено теоретическое исследование представлений о школьном классе.

На занятиях школьники не просто взаимодействуют, но и взаимодействуют друг с другом довольно длительное время, находясь в одной комнате, классе. Неформальная сторона создается в процессе свободного общения на основе взаимного интереса, симпатии, взаимного влечения, общности интересов личностей. Измерение формального статуса групповой структуры заключается в анализе подчиненности положения индивидов в системе отношений служения (руководитель класса — остальные учащиеся), социометрическое измерение дает представление о неформальных межличностных отношениях в классе, где есть звезды, привилегированные, игнорируемые, изолированные и изгои. Вместе с тем школьный класс — это прежде всего группа, к которой принадлежат его учащиеся, что не исключает превращения такого класса в референтную группу при определенных условиях. Из всех структур, характерных для малой группы, структура аффективных предпочтений, социометрическая, наиболее присуща школьному классу.

Обучающиеся, как субъекты образования должны добросовестно осваивать образовательную программу, выполнять индивидуальный учебный план, в том числе посещение учебных мероприятий, предусмотренных учебным планом или индивидуальным учебным планом, проводить самостоятельную подготовку к занятиям; соблюдать требования устава организации, осуществляющей образовательную деятельность, правил внутреннего распорядка, правил учебного этикета иных локальных нормативных актов по организации и осуществлению образовательной деятельности.

К числу многих прав обучающихся, как субъектов образования, которыми наделен школьник, относятся права на уважение человеческого достоинства, защиту от всех форм физического и психического насилия, оскорблений личности, защиту жизни и здоровья; свобода совести, информации, свободное выражение собственных взглядов и убеждений.

Меры социальной поддержки, направленные на обеспечение высокого профессионального уровня педагогов, как, субъекта образования, условий для эффективного выполнения профессиональных задач, повышение социальной значимости, престижа педагогической работы — закреплены на законодательном уровне. Академические права и свободы, которыми пользуются педагогические работники: свобода преподавания, свободное выражение мнений, право не вмешиваться в профессиональную деятельность; свобода выбора и использования педагогически обоснованных форм, средств и методов обучения и воспитания; право на творческую инициативу, разработка и применение авторских программ и методик обучения и воспитания.

Рабочее время ППС в зависимости от занимаемой должности включает педагогическую работу (преподавательскую), воспитательную работу, индивидуальную работу со школьниками, тесное сотрудничество с родителями обучающихся, как субъекта образования, научную, творческую и исследовательскую работу, а также другую педагогическую работу, предусмотренную в (должностных) трудовых функциях и (или) индивидуальный план, методическая, подготовительная, организационная работа, диагностика, диспансеризация, работа, предусмотренная в планах воспитания, физической культуры и здоровья, спорта, творческих и иных мероприятий, проводимых с обучающимися и их родителями.

При разногласиях между участниками образовательных отношений по вопросам реализации права на образование в образовательной организации создаются Комиссии по разрешению споров между участниками образовательных отношений.

Во второй главе нами были проведено эмпирическое исследование представлений о школьном классе у субъектов образования на констатирующем этапе эксперимента.

Структура социальных представлений о школьном классе у учащихся очень схожи, но имеют разную степень наполненности ядерных и периферических зон в структуре социальных представлений тех и других. Так, например, периферическая зона имеет гораздо больше слов-ассоциаций (ссоры, лучший, оценки, мнения других, мне нравится, математика, интриги, детство, всё хорошо, баловство) по сравнению с зоной I Ядро (весело, дружба, весело). Буферная зона II и III по степени наполненности представлений о школьном классе у учащихся словами-ассоциациями приблизительно одинаковая, хотя в III области буферной (упоминаются часто, но не в первую очередь) у учащихся слов-ассоциаций о школьном классе (оснащение, дружба, учебные принадлежности) немного больше, чем во II области буферной (упоминаются не часто, но в первую очередь): (перемена, столовая, интересно, спортзал, Хаос.

Нужно отметить, что слова-ассоциации о школьном классе у учащихся в основном имеют положительный эмоциональный окрас и преобладают такие слова, как дружба, мне нравится, интересно, всё хорошо и др. Однако упоминается и такие слова, как интриги, ссоры, баловство. Также для школьников немаловажно, чем оснащён класс, т.к. одно из слов, составляющее Ядро, является слово «оснащение».

Структура социальных представлений о школьном классе у родителей также очень схожи и имеют одинаковую степень наполненности ядерных и периферических зон в структуре социальных представлений тех и других. Так, например, периферическая зона, имеющая слова-ассоциации (доброта, мой, осенние листья, понимающий, спортивный, уважающий, успешный, яблоки), по сравнению с зоной I Ядро (оснащение, дружба, учитель, учебные принадлежности) имеет приблизительно одинаковую наполненность. Буферная зона II (оснащение, учитель, учебные принадлежности, уют) и буферная зона III (весёлый, любимый, отличный, семья, форма, хороший) имеют схожие слова-ассоциации и наполняемость.

Нужно отметить, что слова-ассоциации о школьном классе у родителей в основном имеют положительный эмоциональный окрас и преобладают такие слова, как хороший, хороший, отличный, дружба, (доброта и др. Также родителей немаловажно, чем оснащён класс (оснащение), какие учебные принадлежности используются, форма детей.

Структура социальных представлений о школьном классе у учителей очень схожи, но имеют разную степень наполненности ядерных и периферических зон в структуре социальных представлений тех и других. Так, например, периферическая зона имеет гораздо больше слов-ассоциаций (артистичный, весёлый, встреча, выпускной, заботливый, культурный, литер, любовь, непостоянный, мероприятия, оборудованный, общение, обязательный, перемена, походы, приветливо, приятно, работа, результат, семья, современно) по сравнению с зоной I Ядро (ученики, дружба, оборудованный, учитель. Буферная зона II (ученики, дружба, оборудованный, уроки) и III по степени наполненности представлений о школьном классе у учителей словами-ассоциациями приблизительно одинаковая, хотя в III области буферной (упоминаются часто, но не в первую очередь) у учителей слов-ассоциаций о школьном классе (немного больше, чем во II области буферной (упоминаются не часто, но в первую очередь): странный, технологии, уважение, понимающий, неугомонный, непонятный, доброта, воспитание.

Нужно отметить, что слова-ассоциации о школьном классе у учителей в основном имеют положительный эмоциональный окрас и преобладают такие слова, которые характерны принадлежности последних к профессиональной сфере — педагогической.

Во третьей главе нами была разработана и апробирована Программа «Семья и школа», а также проведено эмпирическое исследование представлений о школьном классе у субъектов образования на контрольном этапе эксперимента.

Сотрудничество родителей со школой способствует улучшению микроклимата школы, развитию культуры общения взрослых и детей, решению многих бытовых школьных проблем. Родители вовлечены в реальную практическую жизнь детей в образовательной организации.

Особенностью Программы «Семья и школа» является акцент на открытое и свободное взаимодействие с родителями, обеспечение выполнения взятых на себя обязательств. Такая стратегия является важным фактором развития педагогической системы школы. Планируется усилить открытие школы для семейного контроля, повысить ответственность педагогов, детей и родителей за качество школьного образования. Качество воспитательной деятельности зависит от уровня позитивного сотрудничества всех субъектов воспитательных отношений, в основе которого лежат мотивационная стратегия и создание системы обратной связи с семьей. Предполагается, что педагогическая стратегия семьи, школы и самого учащегося в большей степени положительна, и должна быть направлена на раскрытие личности учащегося. Такая стратегия формирует положительное отношение социальных представлений о школьном классе у субъектов образовательного процесса.

На контрольном этапе эксперимента нами было проведено повторное диагностирование отношения о школьном классе у школьников и их родителей, а также учителей на контрольном этапе эксперимента.

Ядро (содержательные элементы) структуры социальных представлений о школьном классе у учащихся на контрольном этапе эксперимента составляют такие слова-ассоциации, как: ответственность, дружба, взаимопонимание.

Нужно отметить, что слова-ассоциации о школьном классе у учащихся на контрольном этапе эксперимента в основном имеют положительный эмоциональный окрас, а также к словам-ассоциациям школьников по понятию «школьный класс» добавились такие слова, как ответственность, взаимопонимание, доверие.

Такие слова, как интриги, ссоры, баловство перестали ассоциироваться с понятием «школьный класс» На контрольном этапе эксперимента. Также для школьников по-прежнему немаловажно, чем оснащён класс, т.к. одно из слов-ассоциаций является слово «оснащение».

Ядро (содержательные элементы) структуры социальных представлений о школьном классе у учителей составляют такие слова-ассоциации, как: ученики, дружный, оборудованный, ответственный, сплоченный, активный.

Нужно отметить, что слова-ассоциации о школьном классе у учителей на контрольном этапе эксперимента в основном имеют положительный эмоциональный окрас и преобладают такие слова, которые характерны принадлежности последних к профессиональной сфере — педагогической.

На контрольном этапе эксперимента добавились такие слова, как дружный, ответственный, сплоченный, активный. Такие слова, как непостоянный, непонятный перестали ассоциироваться с понятием «школьный класс».

Ядро (содержательные элементы) структуры социальных представлений о школьном классе у родителей на контрольном этапе эксперимента составляют такие слова-ассоциации, как: сплоченный, крепкий, дружный, интеллектуальный.

На контрольном этапе эксперимента добавились такие слова, как сплоченный, крепкий, дружный, интеллектуальный.

Нужно отметить, что слова-ассоциации о школьном классе у родителей в основном имеют положительный эмоциональный окрас и добавились такие слова, как сплоченный, крепкий, дружный, интеллектуальный. Также родителям на контрольном этапе эксперимента также немаловажно, чем оснащён класс (оснащение), какие учебные принадлежности используются, форма детей. Такие слова, как неуправляемый, вредный перестали ассоциироваться с понятием «школьный класс».

Это подтверждает наше предположение о том, что имеются различия социальных представлений о школьном классе и учебе в разных группах участников образовательного процесса: учащихся средних и старших классов, их родителей и учителей.

Однако показатели контрольного этапа эксперимента являются также результатом сотрудничества родителей, посещающих родительские вечера, реальное изменение отношения родителей к своему ребенку, искренний интерес к неудачам, успехам, маленьким победам детей, постоянное участие родителей в школьной жизни своего ребенка — все это действительно сложно измерить, но можно понять, прочувствовать маленькими штрихами в вечном треугольнике «учитель -ученик-родитель».

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретическое исследование представлений о школьном классе

1.1 Теоретический анализ представлений

Проблема социальных представлений в современной социальной психологии стала развиваться в русле решения вопросов социального познания французской социологической школой во главе с С. Московичем. Наиболее известными представителями французской школы социальных идей были С. Московичи, В. Дуаз и др. [27].

Теория социальных представлений развилась из замечаний Э. Дюркгейма [10], который различал индивидуальные и коллективные представления. Согласно Э. Дюркгейму, у человека есть два типа сознания: индивидуальное, характеризующее каждого субъекта как личность, и коллективное, общее для каждой социальной группы. А последнее выражается в коллективных представлениях. Коллективные представления «возникают не из индивидов, взятых изолированно друг от друга, а из их сочетания» [10, с. 234].

С. Московичи развивает положения Э. Дюркгейма дальше и считает, что социальные идеи не тождественны коллективным идеям Э. Дюркгейма. Скорее, речь идет не о процессе коллективного, надындивидуального сознания, а о «факте индивидуального сознания, психосоциальном феномене, включающем в себя единство познавательного и эмоционального» [27, с. 97].

По мнению С. Московича, социальные представления являются «универсальным социально-психологическим явлением, охватывающим все формы познания» и «объединяют идеи, мысли, образы и знания, разделяемые членами коллектива (сообщества)» [27]. С. Московичи, объясняя природу социальных представлений, рассматривает их как совокупность «понятий, положений и объяснений, возникающих в повседневной жизни в процессе межличностного общения. В нашем обществе они соответствуют мифам и системам верований традиционных обществ: их можно даже назвать современной версией здравого смысла» [27, с. 140]. Это определение С. Московича считается классическим.

Д. Жодле уточняет определение, данное С. Московичом, и считает, что категория «социальное представление» «обозначает специфическую форму знания, а именно обыденное знание, содержание, функции, воспроизводство которого социально обусловлено. Социальные представления в более широком смысле — это свойства повседневного практического мышления, направленные на совладание и понимание социальной, материальной и идеальной среды [27].

Как таковые, они обладают особыми свойствами, связанными с организацией содержания, мыслительными операциями и логикой. Социальная детерминированность содержания и самого процесса репрезентации предопределены контекстом и условиями их возникновения, путями распространения и, наконец, выполняемыми ими функциями во взаимодействии с миром и другими людьми» [11, с.207].

С. Московичем и его последователями на базе французской школы были сформулированы основные проблемы социальных представлений, что получило огромный резонанс среди исследователей других стран.

В настоящее время социальные репрезентации в отечественной социальной психологии используют такие ученые, как К.А. Абульканова-Славская; Г.Э Белицкая, О.П. Николаева; В.В. Знаков; Г.М. Андреева [1; 2] и др.

По мнению Э.Б. Маценова, социальные представления – это способ понимания и интерпретации различных явлений общественной жизни человеком [28].

Л.С. Выготский является основоположником разработки категории «концепции мира» в отечественной психологии [9]. Так, научные концепции противопоставлялись мировоззренческим концепциям. Научные концепции возникают ранее мировоззренческих, основываясь на собственный опыт, мировоззренческие же, основываясь на связи с другими понятиями [9]. Таким образом, наблюдаются общие точки соприкосновения в «социальных идеях» и Л.С. Выготского, и С. Московича, т.е. оба подхода представляют собой упрощенное знание о социальных явлениях.

О.К.Тихомиров поддерживает идею, как обыденного, так и научного понятия [49]. Им напрямую была прослежена связь с обобщениями обоих понятий. Причем в обыденных понятиях он подразделял два класса:

1.понятия, которые выработаны самостоятельно в результате деятельности человека;

2. понятия, которые усвоены у других людей в процессе совместной деятельности, но при этом строгий контроль за процессом усвоения отсутствует [49, с. 184].

Такие категории, как общепсихологическая «репрезентация» и социально-психологическая «социальная репрезентация» не обязательно близки, и, как правило, нередко отличаются по содержанию. Тогда наиболее близка по смыслу в общей психологии категория «социальное представление» к категории «суждение». По мнению С. Л. Рубинштейна, «суждение есть действие субъекта, которое исходит из определенных целей и мотивов, побуждающих его выражать или принимать». Оно является результатом мыслительной деятельности, приводящей к установлению определенного отношения мыслящего субъекта к предмету своего мышления и к суждениям об этом предмете, которые устанавливаются в среде личности [41, с. 331].

Суждения можно условно разделить на простые и сложные. Упоминание об этом можно найти у С.Л. Рубинштейна [41, с. 331], а также сложные суждения можно отличить от простых по тому признаку, что в сложных суждениях, в отличие от простых суждений, используются сложные и развернутые формулировки ответов.

Таким образом, категория «социальных представлений» С. Московича оказывается в целом сходной с категорией «бытовых представлений» Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна. Однако следует отметить, что эти категории не совпадают.

Изучение репрезентации в психологии ведется по следующим направлениям [11, с .17]:

— изучение формирования социальных представлений;

— анализ структуры социальных представлений;

— описание функций социальных представлений.

В отечественной социальной психологии социальные представления изучались в работах, посвященных анализу понятия социальных представлений (А.И. Донцов, Т.П. Емельянова), русской ментальности (К.А. Абульханова-Славская), морально-политических представлений (Г.Е.Белицкая, О.П.Николаева), организационной культуры (Н.Ю. Белоусова), представления о сознательной и бессознательной сторонах жизненного пути человека (Т.Н. Березина), представления студенческой молодежи в условиях социально-экономического кризиса (С.Г. Губина), представлениям о порядочности, счастье (И.А. Джидарьян [50]), и др.

Таким образом, категория «социальное представление» «обозначает специфическую форму знания, а именно обыденное знание, содержание, функции и воспроизводство которого социально обусловлены. Социальные представления в более широком смысле — это свойства повседневного практического мышления, направленные на совладание и понимание социальной, материальной и идеальной среды. Как таковые, они обладают особыми свойствами, связанными с организацией содержания, мыслительными операциями и логикой. Социальная детерминированность содержания и самого процесса репрезентации предопределены контекстом и условиями их возникновения, путями распространения и, наконец, выполняемыми ими функциями во взаимодействии с миром и другими людьми.