Часть дипломной работы на тему Пейзажная лирика как средство эстетического воспитания младшего школьника на уроках литературного чтения

Заключение:

В ходе написания данной дипломной работы нами были проанализированы сущностные характеристики эстетического воспитания в психолого-педагогической литературе. Также мы определили место эстетического воспитания в общей структуре содержания образования на современном этапе.
Художественное восприятие следует рассматривать как глубоко творческий процесс, поддающийся управлению и совершенствованию.
Изобразительный аспект в стихотворении, не должен быть равен самому явлению — лирическое изображение по своей сути гораздо больше изображаемого, потому что в нем есть человек с его особым отношением к жизни. Поэтому если мы читаем стихотворение, представляя изображенное, а не изображение, то мы не в состоянии воспринять позицию автора.
Ученики по-разному способны воспринимать стихотворные произведения, и, следовательно, после стихового анализа нужно дифференцировать работу на определенные стадии.
Проведя диагностику по определению уровня эстетической воспитанности младших школьников, мы пришли к выводу, что что развитие эстетических представлений у младших школьников недостаточно сформировано. Особого внимания заслуживают креативный и эмоционально-оценочный критерии, они по данным нашего исследования наименее сформированы у младших школьников. Анализируя результаты работы с младшими школьниками, мы убедились в том, что развития эстетических представлений необходимо формировать системно и последовательно.
Следующей частью данного эксперимента был формирующий этап, направленный на разработку и апробацию программы, направленной на развитие уровня эстетического воспитания школьников посредством пейзажной лексики С. Есенина. В ходе данного эксперимента нам удалось увеличить показатель уровня эстетического воспитания школьников.
Уровень развития эстетических представлений у младших школьников значительно увеличился благодаря проведенной работе. Ученики научились выразительно и с верной акцентировкой декламировать стихотворения, пересказывать их основную идею своими словами, а также понимать суть стихотворений.
Школьники более близко познакомились с творчеством Сергея Есенина, научились лучше передавать свои чувства и настроения, а также воспринимать чувства и настроения авторов произведений. Кроме того, была проведена работа по расширению словарного запаса обучающихся, а также их ознакомлению со средствами художественной выразительности и их назначением.

Фрагмент текста работы:

пишет А.М. Лисовский в своём пособии предназначенном для учителей «Изучение лирики в школе», где высказывается категорически против речевых клише, таких, как например: «Пушкин правдиво описывает осень», «В стихотворении реалистически изображена природа Кавказа»; «Некрасов правдиво описывает жизнь крестьян» и т.п., т.к. если отталкиваться от того, что поэт просто что-то описывает, то может сложиться и соответствующая установка на восприятие: перечисляются признаки осени, называются картины природы, таким образом не постигается позиция автора. Это определенным образом противоречит самой сути лирики, рассматриваемой как искусство слова. Предмет, явление, и факт, которые вовлечены в сферу лирического произведения, не являются неким слепком действительности. Изобразительный аспект в стихотворении, не должен быть равен самому явлению — лирическое изображение по своей сути гораздо больше изображаемого, потому что в нем есть человек с его особым отношением к жизни. Поэтому если мы читаем стихотворение, представляя изображенное, а не изображение, то мы не в состоянии воспринять позицию автора» .
Л.В. Тодоров в книге «Работа над стихом в школе» говорит о том, что школьники 13-15 лет неспособны воспринимать художественные формы поэтических произведений целостно: «До этого возрастного периода всевозможные средства поэтической выразительности воспринимаются учениками до определенного предела, а некоторые аспекты стихотворной формы на определенном возрастном этапе вовсе не воспринимаются» . Л.В. Тодоров склонен выделять три главных типа восприятия стихотворных произведений. К первому типу Л.В. Тодоров относит детей с развитым чувством стихотворения (в классе таких обычно 4-5 человек). В таких случаях стихотворения уже при первичном прочтении (даже про себя) воспринимаются детьми в их эстетической значимости. Такой школьник после более внимательного прочтения стихотворного произведения довольно выразительно и с верной акцентировкой может декламировать его. Л.В. Тодоров подчеркивает, что такая способность к восприятию стихотворения не всегда может сочетаться с другими литературными способностями. Второй тип учеников исследователь считает наиболее многочисленным (таких детей в классе обычно 20-25). Учащиеся, которые относятся к данному типу, лучше могут воспринять стихотворное произведение после его выразительного прочтения (учителя, заранее подготовленного ученика или специального диктора в записи).
К третьему типу Л.В. Тодоров склонен относить учеников, плохо воспринимающих поэзию. При этом он говорит, что в числе подобных учащихся могут оказаться и те, кто преуспевает в литературе. В школьном классе может быть около 10 таких детей.
Исследователь отмечает, что определить к какому типу относится учащийся, т.е. определить, как он способен воспринимать стихотворные произведения можно с помощью различных письменных заданий, бесед, при помощи чтения незнакомых стихотворений, выразительного чтения разобранных на уроках произведений, скорости разучивания наизусть, восстановления поэтической строчки и «ступенчатости» в знакомых и незнакомых стихотворениях.