Часть дипломной работы на тему Нарушение лексического строя речи у детей дошкольного возраста с ОНР

Содержание:

Введение 3

Глава I. Научно-теоретические основы исследования словообразования у дошкольников с ОНР 6

1.1. Лингвистические представления о лексической системе языка и её формирование в онтогенезе 6

1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР 15

1.3. Современные представления о состоянии лексики у детей с ОНР 24

Выводы по первой главе 30

Глава 2. Исследование лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи 32

2.1. Цели, задачи, методы и организация исследования. Характеристика детей экспериментальной группы 32

2.2. Научно—теоретическое обоснование и содержание методики исследования лексики у детей с ОНР 35

Заключение 41

Список литературы 43

Введение:

Актуальность исследования. В настоящее время проблема диагностики речевых нарушений актуальна. Это связано с тем, что в последние годы стремительно возрастает количество дошкольников с общим недоразвитием речи. Поэтому сформированность лексического строя речи у детей очень важна. Во-первых, формирование лексического запаса имеет большое значение для развития познавательной деятельности ребенка, так как слово, его значение является средством не только речи, но и мышления. Во-вторых, для овладения детьми чтением, письмом и счетом необходим достаточный уровень сформированности лексической системы языка, что требуется для овладения школьной программой. В-третьих, словарный запас оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка в целом.

Дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень развития лексического строя не достигнут к пяти – шести годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах. У детей с ОНР отмечается недостаточная сформированность речевой функциональной системы, бедность словаря, что характеризуется недостаточной сформированностью словаря существительных, глаголов, прилагательных.

Дошкольники с ОНР используют в активной речи общеизвестные, наиболее часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Особенности лексики проявляются: в незнании многих слов, в неумении отобрать из лексикона и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом свидетельствует о несформированности целостной системы лексических значений. С это точки зрения, изучение словаря становится приоритетным направлением исследований в области формирования лексического строя дошкольников.

Важное место в общей системе логопедической работы с детьми дошкольного возраста занимает обогащение словаря, закрепление и активизация, что является одной из важнейших задач коррекционной работы.

Актуальность данной темы связана с ростом количества дошкольников, не овладевающих лексической системностью на практическом уровне. Это в дальнейшем затрудняет усвоение грамоты и некоторых программ в целом.Следует отметить, что в настоящее время особый интерес вызывает дифференцированный подход, учитывающий механизмы нарушений формирования лексического строя дошкольников с ОНР.При проведении логопедической работы по развитию лексического строя дошкольников с ОНР необходимо учитывать современные лингвистические психолингвистические представления о слове, структуру значения слова закономерность лексики в онтогенезе, особенность у дошкольников с речевой патологией.

Вопросу развития лексической стороны речи посвящено большое количество исследований, объясняющих этот процесс с точки зрения психологического, психофизиологического, психолингвистического и лингвистического аспектов. Отечественные и зарубежные педагоги, логопеды, психологи, физиологи, лингвисты и нейропсихологи в своих работах рассматривали формирование речи, её своеобразие, особенности, нарушения, принимая во внимание различные позиции и принципы речевой деятельности. Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, С. Н. Цейтлин и Д. Б. Эльконин описали онтогенез речевого развития в норме. Среди аномального речевого развития традиционные теоретические подходы были разработаны Е. Ф. Архиповой, Н. С. Жуковой, Р. И. Лалаевой, Е. М. Мастюковой. Многие специалисты, такие как Т.Б. Филичева, Г. В.Чиркина, А. В. Ястребова занимались разработкой методик обследования лексической стороны речи и её коррекции.

Вышесказанное свидетельствует о том, что изучение лексического строя у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, подбор методики исследования, а также приемов коррекции этого нарушения у дошкольников являются в настоящее время актуальными задачами для теоретической и практической логопедии.

Объект исследования: лексический строй речи детей дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования: процесс овладения лексическим строем речи детьми дошкольного возраста с ОНР.

Цель работы — теоретическое изучение особенностей лексики у детей дошкольного возраста с ОНР.

Для достижения цели были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Анализ специальной психологической, педагогической, логопедической литературы по проблеме исследования.

2. Научно-теоретическое обоснование и определение содержания методики констатирующего эксперимента.

Гипотеза исследования: учитывая несформированность различных компонентов речевой системы у детей с ОНР, можно предположить, что лексическая сторона речи у этих детей будет иметь определенные недостатки, логопедическая коррекция которых будет способствовать преодолению данного нарушения речи у детей дошкольного возраста.

Методы исследования: теоретические – анализ, синтез, сравнение, обобщение, моделирование; эмпирические – тестирование, педагогический эксперимент, качественный анализ полученных результатов исследования.

Структура работы: оглавление, введение, две главы, заключение, список литературы.

Заключение:

Развитие лексического строя речи, работа над словом как исходной единицей языка – занимает важное место в общей системе работы по развитию речи. Вопросу развития лексической стороны речи посвящено большое количество исследований, объясняющих этот процесс с точки зрения психологического, психофизиологического, психолингвистического и лингвистического аспектов. Отечественные и зарубежные педагоги, логопеды, психологи, физиологи, лингвисты и нейропсихологи в своих работах рассматривали формирование речи, её своеобразие, особенности, нарушения, принимая во внимание различные позиции и принципы речевой деятельности. Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, С. Н. Цейтлин и Д. Б. Эльконин описали онтогенез речевого развития в норме. Среди аномального речевого развития традиционные теоретические подходы были разработаны Е. Ф. Архиповой, Н. С. Жуковой, Р. И. Лалаевой, Е. М. Мастюковой. Многие специалисты, такие как Т.Б. Филичева, Г. В.Чиркина, А. В. Ястребова занимались разработкой методик обследования лексической стороны речи и её коррекции.

Изучив лингвистическую, психолого-педагогическую литературу по теме исследования выяснилось, что лексику на современном этапе авторы понимают как совокупность слов современного русского языка, обозначение предметов, явлений и понятий, образующих его словарный состав. Вопросу развития лексики ребенка посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освещается в различных аспектах, отсюда отмечаются значительные расхождения в отношении объёма словаря и его прироста.

Большинство современных авторов под общим недоразвитием речи понимают различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Развитие лексики в целом занимает особое место в формировании речи детей дошкольного возраста с ОНР.При общем недоразвитии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что спонтанное речевое развитие ребенка дошкольного возраста с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Формирование словарного запаса у детей с ОНР рассматривается в ряду важнейших задач их речевого развития и должна быть тесно связана с развитием представлений об окружающем мире. Изучение методической литературы привело к выводу о том, что развитию словаря детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, в наибольшей мере способствует проведение с ними целенаправленной, поэтапной логопедической работы.

Фрагмент текста работы:

Глава I. Научно-теоретические основы исследования словообразования у дошкольников с ОНР

1.1. Лингвистические представления о лексической системе языка и её формирование в онтогенезе

Термин лексика (гр. lexikos – словесный, словарный) служит для обозначения словарного состава языка. Лексика русского языка, как любого другого, представляет собой не простое множество слов, а систему взаимосвязанных и взаимообусловленных единиц одного уровня. Изучение лексической системы языка раскрывает интересную и многоликую картину жизни слов, связанных друг с другом разнообразными отношениями и представляющих собой «молекулы» большого, сложного целого — лексико-фразеологической системы языка. Понятие лексикон более узкое. Оно подразумевает словарный запас конкретного человека [25].

В лексической системе языка выделяют группы слов, связанных общностью (или противоположностью) значения, сходных (противоположных) по стилистическим свойствам, объединенных общим типом словообразования; связанных общностью происхождения, особенностью функционирования в речи, принадлежностью к активному и пассивному запасу и др.

Слово является основным элементом языка. Слово обозначает вещи, выделяет признаки, действия, отношения. Слово объединяет объекты в известные системы, иначе кодирует наш опыт. Минимальной единицей речи является слово. Слово — это комплекс звуков или один звук, обладающий определенным, закрепленным языковой практикой общества значением и функционирующий как некое самостоятельное целое. Наряду с лексическим значением каждое слово имеет еще и грамматическое значение [21].

Основная функция слова — назывная или номинативная. Значение слова (или семантика) — это соотнесенность слова с определенным понятием. Оно не является раз и навсегда данным, а может изменяться в процессе функционирования слова в речи. Некоторые слова постепенно приобретают новые значения, некоторые значения могут забываться, происходит сужение значения слова. Л.С. Выготский указывал на то, что «слово, лишенное значения, не есть слово, оно есть звук пустой». Следовательно, значение есть необходимый констатирующий признак самого слова. Но значение, с психологической точки зрения, есть ни что иное, как обобщение или понятие. По мнению Л. С. Выготского, значение есть внутренняя структура знаковой операции. «Это то, что лежит между мыслью и словом». Психологическая структура значения определяется системой соотнесенности и противопоставления слов в процессе их употребления в деятельности, а не в процессе их сопоставления как единиц лексикона [3].

Каждое слово обладает значением, точно соответствующим ситуации. А каждое последующее употребление слова нетождественно предыдущему, как нетождественны себе коммуниканты, чья психика подвержена постоянным изменениям. По мнению Л.С.Выготского, значение слова «неконстантно». Оно изменяется в ходе развития ребенка, оно изменяется и при различных способах функционирования мысли [3].

Каждая единица языка (языковая категория) определяется ее основной функцией. Перечень составляющих ряд языковых единиц включает фонему (смыслоразличительная функция), слово (номинативная функция, основу которой составляет механизм выбора слова), предложение (коммуникативная функция). В этом ряду слово занимает особое место, выступая как важнейшая языковая категория. Когда говорят о языке, то обычно думают, прежде всего, о словах, так как язык состоит из слов, формируется в процессе их взаимодействия. Звук и морфема сами по себе еще ничего не означают, тогда как слово всегда что-то обозначает, что-то называет, что-то выражает. Оно может создавать не только информационное поле, но и экспрессивный посыл [13].

При наличии различных определений этой языковой категории (единицы) будем исходить из подхода к ней отечественных психолингвистов, рассматривающих слово как основную лексико-грамматическую единицу языка: это А.Н. Гвоздев, А.А. Залевская, А.Р. Лурия. По-мнению А. Р. Лурия, в лексиконе слова не являются изолированными единицами, они соединяются между собой смысловыми связями, в последствии образуют целую систему семантических полей. Когда человек начинает говорить, он овладевает языком как средством, обеспечивающим восприятие и порождение речи, оперируя в разговоре не словами, а семантическими полями для подбора актуального и точного слова [19].

Вопрос овладения ребенком звуковым строем речи хорошо освещен и изучен в работах А.Н. Гвоздева [4], Д. Б. Эльконина [35], М.Е. Хватцева [32]. Непосредственное освоение звуков детьми начинается на первом году жизни, когда ребенок в полной мере овладевает своими речевым и слуховым аппаратами. В начале появляется лепет, как ответная реакция малыша на эмоциональный раздражитель, еще не имеющий социального значения. По мнению Д.Б. Эльконина, усвоение звукового строя речи начинается с момента, когда язык начинает служить для детей средством общения. Этот процесс является двусторонним – ребенок не только понимает обращенную к нему речь, но так же начинает произносить свои первые слова [35].

В возрасте двух месяцев у ребенка уже появляются четко артикулируемые звуки. Главным образом становится заметно, что малыш сам получает удовлетворение от них удовлетворение. Затем возникает следующая стадия речевого развития – лепет. И если гуление напоминает собою звуки, напоминающие гласные, то лепет являет собой сочетания звуков, которые скорее походят на комбинацию согласных и гласных звуков. Речь представляет собой результат согласованной деятельности многих зон головного мозга. А органы артикуляции лишь исполняют приказы этих зон. [24].

Как отмечает С.В. Плотникова, некоторые исследователи, которые занимаются изучением социальной и когнитивной природой основных факторов языкового развития ребенка, подчеркивают роль биологической факторов [29]. В частности, И.Н. Горелов не только считал значимыми врожденные механизмы, но и доказывал возможность установления между ними причинно – следственной связи [17].