Содержание:

Введение    3

Глава 1. Моторная алалия как предмет научного анализа        5

1.1. Алалия как нарушение языка и речи        5

1.2. Технологии работы с детьми по коррекции моторной алалии     12

1.3. Методические аспекты лингводидактической работы с детьми
дошкольного возраста 4-5 лет 18

Глава 2. Экспериментальное исследование речемыслительной
деятельности дошкольников с моторной алалией

Литература         26

Введение:

Актуальность исследования. На сегодняшний день российская
сфера образования проходит этап реформирования. Это выражается в переориентации
традиционных концепций и форм обучения, способствуя переходу на новые
педагогические направления при работе с детьми, которые имеют особые образовательные
потребности. При этом перед дошкольными образовательными организациями стоит
вопрос о создании благоприятных условий, которые будут способствовать развитию
детей с разными образовательными возможностями, учитывая их возрастную,
типологическую и индивидуальную особенность, тем самым обеспечивая социализацию
детей. В рамках социализации приоритетным направлением выступает познавательное
и речевое развитие дошкольников, которое является важным условием для вхождения
ребенка в социум.

Речевое
развитие является одним из средств формирования личности ребенка, что и
определяет актуальность этой проблематики. Общая тенденция возрастания речевых
отклонений в развитии у детей нацеливает педагогов дошкольной организации на
овладение более широким арсеналом диагностических и коррекционных технологий. Моторная
алалия представляет собой системное недоразвитие экспрессивной речи,
центрального органического характера, вызванное поражением речевых зон коры
головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития речи. Это
нарушение обусловлено несформированностью языковых операций процесса порождения
речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных
операций.

Проблемой развития речи, причиной и
формой ее нарушения, а также способами коррекции занимались, и занимаются
многие известные ученые, например, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Л.Н.
Ефименкова, А.В. Ястребова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и мн. др.

В 1951 году Р.Е.
Левина описала формы алалии у детей с точки зрения психолого-педагогической
типологии [26], В.К. Орфинская в 1963 году
представила в своих работах психолингвистический аспект изучения алалии [28]. Е.В. Жулина предлагает
нетрадиционные виды коррекционной работы с детьми-алаликами [16]. Роль пассивного голосообразования в
коррекционно-логопедической работе с детьми с моторной алалией определяет в
своих работах К.А. Зелинськая-Любченко [14]. Ю.В. Рибцун представлены критерии
дифференциальной диагностики моторной и сенсорной алалии и других видов речевых
и неречевых нарушений [32].

Цель
исследования заключается в изучении особенностей усвоения
родного языка детьми дошкольного возраста с моторной алалией и разработке соответствующих
коррекционно-развивающих технологий.

Объектом
исследования выступает процесс усвоения родного языка и
развития речи детей с моторной алалией.

Предметом
исследования содержание логопедической работы по
коррекции моторной алалии у детей 4-5 лет

Поставленная цель
предполагает решение следующих задач:

1. Изучение
литературных источников по проблеме исследования.

2. Проведение
сопоставительного анализа технологий работы с детьми по коррекции моторной
алалии.

3. Разработка
методических рекомендаций лингводидактической работы по коррекции моторной
алалии.

Для решения
поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1.      Теоретические (анализ
психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по
вопросам, связанным с проблемой исследования);

2.      Эмпирические (диагностика).

3.      Методы обработки и интерпретации
результатов.

Экспериментальная
база исследования: ООО «Территория речи».

Структура
выпускной квалификационной работы состоит из введения, трёх глав, заключения и
списка литературы.

Заключение:

1.                  
Алимпиева
О. М. Методика коррекционной работы с детьми — алаликами младшего дошкольного
возраста / О.М. Алимпиева // Сборник материалов Ежегодной международной
научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего
возраста». — 2016. — №5.

2.                  
Амелина Е.Г. Работа с сюжетными картинками
в комплексной коррекции дошкольников / Е.Г. Амелина, Е.Л. Мещанинова // СДО. — 2015.
= №7 (59).

3.                  
Арсеньева М. В. Основные направления
развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи / М.в.
Арсеньева, Л.Б. Боряева // Специальное образование. — 2019. — №4 (56).

4.                  
Архипова Е. Ф.
Коррекционно-логопедическая работа с детьми первых трех лет жизни: моногр. / Е.
Ф. Архипова. — М.: МГПОУ им. М. А. Шолохова РИЦ, 2004. — 215 с.

5.                  
Бабина Г. В.
Структурно-слоговая организация речи дошкольников: онтогенез и дизонтогенез:
моногр. / Г. В. Бабина, Н. Ю. Шарипова. — Таганрог — М.: Сфинкс, 2010. -107 с.

6.                  
Белякова
Л. И. Педагогическая модель коррекции речевого и моторного ритмов у детей с
нарушениями речи / Л.И. Белякова, Ю.О. Филатова // Наука и школа. — 2015. — №3.

7.                  
Валявко, С. М. Феномен
речевого негативизма у детей с алалией / С. М. Валявко, Я. Е. Казьмина //
Дефектология. — 2018. — № 4. — С. 22-29.

8.                  
Выготский Л.С. Мышление и речь – в Кн.
Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. М.: Альфа и омега, — 2016.
— 314 с.

9.       
Галкина С.Ф. Профилактика речевых
нарушений у детей в условиях дошкольного логопедического пункта / С.Ф. Галкина
// Логопед. – 2019. – № 5. – С. 19–27

10.    Гербова
В.В., Максаков А.И. Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского
сада. Пособие для воспитателей детского сада — 2-е изд., перераб. — М.:
Просвещение, 1986. — 128 с.

11.              
Глозман, Ж.М.
Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте / Ж.М. Глозман, А.Ю.
Потанина, А.Е. Соболева. — СПб. : Амтер, 2006. — 80 с.

12.              
Глухов
В.П. Психолингвистический подход к анализу дизонтогенеза речевой деятельности у
детей со сложными нарушениями речевого и познавательного развития // Итоговый
сборник II
всероссийского съезда дефектологов материалы II Всероссийского съезда дефектологов.
— 2017. — С. 160-166.

13.              
Громова, О.Е. Норма и задержка речевого
развития у детей 2-3 лет: разработка анкеты для дифференцированной оценки речи
в раннем возрасте / О.Е. Громова // Дефектология. — 2009. — № 2. — C. 66-77.

14.              
Зелинская-Любченко
Е.А. Теоретические основы изучения проблемы моторной алалии: исторический
аспект // Научно-методический журнал "Логопедия". – 2016. – №9. – С.
31-36

15.              
Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой
деятельности / И.А. Зимняя. — М.: Воронеж, НПО МОДЭК, 2017. — 432 с

16.              
Жулина Е.В. Развитие речи в условиях онто
и дизонтогенеза. Учебное пособие. Мининский университет. / Е.В. Жулина — Том.
Часть 1, Н. Новгород, 2019. — 96 с.

17.              
Кайданова
С.И. Нарушения слуха при сенсорной алалии и афазии. Л. 1975.

18.              
Ковшиков, В.А. Экспрессивная
алалия и методы ее преодоления / В.А. Ковшиков. — СПб. : КАРО, 2006. — 304 с.

19.              
Кононова
С.И. Индивидуальная образовательная программа в условиях инклюзии: Методические
рекомендации. — М.: ТЦ Сфера, 2016. — 64 с.

20.              
Кузнецов
А. П. Методика логопедического воздействия при разных формах недоразвития речи /
А.П. Кузнецов // Наука и образование сегодня. — 2015. — №1.

21.              
Лалаева Р.И. Логопедия в таблицах
и схемах. / Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, С.Н. Шаховская. – М., 2015

22.              
Лепская
Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). / Н.И. Лепская. — М.:
Издательство: РГГУ, 2013. – 569 с.

23.              
Лурия А.Р. Высшие корковые функции
человека. / А.Р. Лурия – М.: Академический прект, 2000. – 504 с.

24.              
Лурия
А.Р. Язык и сознание. / А.Р. Лурия. — М, 2009.

25.              
Лысак
Ю. С. Использование новых технологий в коррекции моторной алалии / Ю.С. Лысак,
Е.А. Ларина // Интеллектуальный потенциал XXI века: ступени познания. — 2011. —
№5-1.

26.              
Лямина Г.М. Особенности развития речи
детей дошкольного возраста. Хрестоматия по теории и методике развития речи
детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб.
заведений / Г.М. Лямина. Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Издательский
центр «Академия», 2015. – 265 с.

27.              
Мастюкова
Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. / Е.М. Мастюкова. — М, 2012.

28.              
Орфинская,
В. К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей анартриков и
моторных алаликов / В. К. Орфинская // Уч. зап. Ленингр. гос. пед. инта им. А.
И. Герцена. –
1963. – Т. 256. – С. 271-295.

29.              
Пятница Т.В. Система
коррекционного воздействия при моторной алалии / Т.В. Пятница, Т.В. Башинская.
— М.: Библиотека логопеда; Сфера, 2010.

30.              
Радина
Е.И. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. — М.: Просвещение,
1977. — 200 с.

31.              
Репина
З. А. Особенности речевого развития детей дошкольного возраста с моторной
алалией / З.А. Репина, Е.С. Щербакова // Вестник Сургутского государственного
педагогического университета. — 2018. — №1 (52).

32.              
Рибцун
Ю. В. Программы по коррекционно-развивающей работы «Коррекция развития» для
специальных общеобразовательных учебных заведений для детей с тяжелыми
нарушениями речи (подготовительный, 1-4 классы). — М., 2015. — 64 с.

33.              
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. /
С.Л. Рубинштейн. –СПб.: Издательство «Питер», 2017. – 712 с.

34.              
Рыскова, В.А. Развитие связной
монологической речи у детей младшего дошкольного возраста при описании игрушек
/ В.А. Рыскова / Педагогика и психология как ресурс развития современного
общества: актуальные проблемы образовательного процесса в гетерогенных
организациях, Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина. — 2016
— С. 399-402

35.              
Рычагова Е.С. Развитие речи / Е.С.
Рычагова, – 2016. – № 5. – С. 112–118.

36.              
Соботович
Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции : (дети с нарушением
интеллекта и мотор. алалией) / Е.Ф. Соботович . –– М. : Классикс стиль, 2003. –
160 с.

37.              
Струнина Е.И. Методика развития речи детей
дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. / Е.И. Струнина, О.С.
Ушакова. – М.: Владос, 2018. – 288 с.

38.              
Ткаченко
Т.А. Развитие фонематического восприятия. Альбом дошкольника. Пособие для
логопедов, воспитателей и родителей. – М.: Гном и Д, 2005. – 32 с.

39.              
Трауготт,
Н. Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами
/ Н. Н. Трауготт // Тр. Ленингр. Науч.-практ. ин-та слуха и речи. 4.
Расстройства речи в детском возрасте. — Петрозаводск, 1940. — С. 70-103.

40.       &n 

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Моторная
алалия как предмет научного анализа

1.1. Алалия как нарушение
языка и речи 

Теория и практика речевого
развития понимает под общим недоразвитием речи такую форму речевой патологии, в
которой происходит нарушение формирования каждого компонента речевой системы,
среди которых – словарный запас, грамматический строй, звукопроизношение, при
нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте [1].

Независимо от разной природы дефектов, дети с ОНР
имеют типичные проявления, которые указывают на системное нарушение речевой
деятельности, среди которых следующие:

1.    
Позднее
появление экспрессивной речи;

2.    
Ограниченный
словарный запас;

3.    
Выраженный
аграмматизм;

4.    
Дефекты
произношения и фонемообразования;

5.    
Нарушения
фонематического слуха и фонематического восприятия;

6.    
Специфические
нарушения слоговой структуры слова;

7.    
Неразвитая
связная речь [31].

Следует
заметить, что речевое недоразвитие ребенка в дошкольном возрасте может выражаться
в различной степени, начиная от полного отсутствия речевых средств коммуникации
до развернутых форм связной речи с нарушениями в фонетико-грамматическом строе [11].

Отмечается,
что при нарушениях артикуляционной интерпретации слышимого звука в различной
степени происходит нарушение его восприятия. Так, у детей с общим недоразвитием
речи можно заметить незаконченность процессов формирования артикулирования и
восприятия звуков, которые отличаются тонкими акустико-артикуляционными
признаками. В свою очередь это приводит к тому, что состояние фонематического
развития ребенка оказывает влияние на овладение звуковым анализом.

Алалия представляет собой тяжелое
нарушение развития речи, возникающее в «доречевой» период, имеющее системный
характер и обусловленное, как правило, последствиями гипоксически-ишемического
поражения ЦНС. Сводится к отсутствию речи или ее значительной ограниченностью.
Выражается в отсутствии/нарушении либо экспрессивной речи – моторная алалия,
либо в нарушении понимания устной речи и грубым нарушением фонетического строя
собственной речи — сенсорная алалия. Разделение алалий на сенсорную и моторную
основано на выделении дефицита в работе определенного анализатора: либо
двигательного, либо слухового анализаторов, либо смешанного типа [10].

В этиологии данного нарушения речи выделяются различные
факторы биологического, психологического и социального характера. К
биологическим факторам могут быть отнесены: инфекции или интоксикации матери во
время беременности, несовместимость крови матери и ребенка по резус-фактору или
групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные
заболевания и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др. В то же время, по
данным различных исследователей, такое нарушение речи может быть обусловлено
неблагоприятными условиями воспитания и обучения, связанными с психической
депривацией в сенситивные периоды развития речи.

В большинстве случаев алалия является следствием комплексного
взаимодействия различных факторов: отягощенной наследственности, органической
недостаточности ЦНС и неблагоприятного социального окружения [4].

За
годы изучения проблемы было предложено множество классификаций алалии,
зависящих от степени недоразвития речи и проявлений недуга.

Сегодня
в логопедии применяется классификация алалии по В.А. Ковшикову, по которой
выделяются три типа алалии:

1.    
моторную алалию;

2.    
сенсорную алалию;

3.    
смешанную (сенсомоторную или
мотосенсорную алалию с преобладанием нарушения развития импрессивной или
экспрессивной речи) [18].

При моторной алалии, прежде всего, наблюдается задержка
формирования всех двигательных умений. У ребенка достаточная мышечная сила,
равномерные рефлексы. И в то же время прослеживается неуклюжесть, такой ребенок
плохо усваивает новые навыки, ему трудно научиться даже таким простым вещам,
как умение есть ложкой, мыть руки, одеваться, застегивать пуговицы, что
указывает на наличие нарушений двигательных умений и навыков.

Особенно нарушена моторика артикуляционного аппарата. Это
выражается в таких действиях как: ребенок не умеет целовать (ребенок сначала
чмокнет, а затем приложит губки, или сначала прикладывает губки, затем забирает
их от щеки и чмокает), плохо дует, не умеет выдвинуть язык, не может поднять
язык и сделать губы «трубочкой». Важно отметить, что неумение дуть, чмокать,
двигать языком встречается у большинства детей с моторной алалией, хотя они
выражены не у всех детей одинаково [5].

Часто дети, приходя в группу выказывают потребность в общении
и поэтому пользуются жестами. Самый важный жест, который имеет значение для
развития речи, это указательный. Наличие указательного жеста (если жест правильно
делается указательным пальцем) может свидетельствовать о достаточном уровне
развития движений мелкой моторики и о желании коммуникации (обратить внимание
окружающих на определенное явление). У детей с моторной алалией указательный
жест является важным средством общения с окружающей средой.

В большинстве случаев у детей звонкий и даже выразительный
голос. Слова же, что появляются у детей, очень долго сохраняют лепетный
характер, как правило, такие слова не имеют окончаний или ребенок опускает середину
слова, ребенок произносит только слоги, иногда сохраняется только ритмический
рисунок слова, или ударный слог [22]. 

Во фразовой речи дети с моторной
алалией не строят правильно предложения, то есть не меняют слов по
грамматическим правилам, не используют предлоги, союзы — фразы выглядят
необычно, например, вместо того чтобы сказать: «Хочу кататься на машине»,
ребенок скажет: «Машина я». Также особенностью речи детей с моторной алалией
является неумение вовремя ее использовать. Такие дети не привыкли к пользованию
речью и поэтому им трудно сказать те слова, которые ему нужны. Особенно трудно
для них произносить названия обобщающих предметов, а еще труднее произнести
слова в ответ на вопрос, когда предмета, обозначаемого этим словом, у них перед
глазами нет.

Сенсорной алалией в логопедической
науке называют первичное недоразвитие импресивной речи центрального
органического генеза, которое проявляется у детей с достаточным уровнем
сформированности тонального слуха (В. Орфинская, Н. Трауготт, С. Кайданова и
др.)

Именно первичный характер нарушения
импресивной речи при этой форме патологии являются ключевыми и определяющими в
понимании природы системного недоразвития речи в целом, первичного характера нарушение
усвоения языка, и вторично – деятельности по его использованию [39].

Однако не менее важным выступает
понимание психологических механизмов сенсорной алалии. Сенсорная алалия
наступает в результате поражения гностических полей слуховой, височной доли коры
доминантного полушария головного мозга. Обычно пораженным оказывается центр
Вернике и участки коры, которые прилагают к нему. В случае значительного поражения
в патологический процесс могут быть вовлечены негностические поля в центре и в
задних участках височной доли, что обеспечивают запоминание и воспроизведение
фонологических и лексических единиц языка.

Функции, которые обеспечивают данные
участки коры головного мозга, является чрезвычайно сложными. Это различение и
распознавание фонем, которые стоят в организации деятельности по усвоению языка
на всех его уровнях: фонетико-фонематическом, лексическом и грамматическом, при
восприятии и понимания речи [40].

Поскольку фонемное восприятие
является базовым процессом деятельности по усвоению языка, то его нарушение
неизбежно отображается на состоянии овладения ребенком языка, производящего к
грубому системному недоразвитию импрессивной и экспрессивной речи.

Фонемное восприятие является
специфичной формой слухового восприятия. Кроме сформированности собственно
тонального (физического) слуха оно требует проведение акустической речевой
информации на двух уровнях: сенсорном и перцептивном.

Сенсорный уровень слухового
восприятия обеспечивает различия фонем по их физическому акустическому признаку.
Это позволяет испытывать разницу в звучании фонем, создает возможности для их
имитации в собственной экспрессивной речи. Однако сенсорный уровень слухового
восприятия не дает возможности распознавать фонемы. Поэтому одна и та же
фонема, произнесенная разными людьми, на сенсорном уровне воспринимается как различные
звучания. Распознавание фонем, то есть отделение одинаковых фонем в речи разных
людей, воспринимается благодаря перцептивному уровню слухового восприятия. Он
дает возможность определять фонемы по их полезности акустическому признаку, и разграничивать
по признаку вариативности, что неизбежно добавляется к звучанию фонемы тем или
иным человеком, учитывая особенности голоса каждого конкретного человека.
Именно благодаря перцептивному уровню безграничные варианты звучания фонем в
речи всех говорящих, могут быть сводные к ограничению числа звукотипов,
присущих конкретной языковой системе [17].

Поскольку
вся информация, которой мы обмениваемся в процессе коммуникации, в конечном
итоге кодируется с помощью фонем, то без овладения фонемным составом языка
становится невозможным или значительно усложняется его усвоение и использование
в актах коммуникации. Перцептивный уровень обеспечивает стабилизацию слухового
восприятия, делает возможным выделение в речи разных людей, обладающих
определенным языком, стабильных постоянных элементов: фонологических,
лексических, морфологических, синтаксических, что составляет основу усвоения и
использования языка для коммуникации [20].

Сенсорный
уровень является базовым, он первым формируется в онтогенезе. О его нормальном
функционировании свидетельствует появление лепета (приблизительно 6 мес.), которым
ребенок пытается имитировать звуки, воспринятые с речи окружающих. Без
сенсорного уровня слухового восприятия формирования перцептивного уровня
невозможно. Перцептивный уровень формируется в онтогенезе с 10 мес. примерно до
2 лет (Е. Соботович, И. Соботович). При сенсорной алалии нарушенными могут
оказаться оба уровня слухового восприятия. Однако симптоматика будет разной.
При нарушении сенсорного уровня слухового восприятия способность к различению звуков
речи значительно усложняется, а в тяжелых случаях исключается. Даже резко
контрастные звуки ребенок может воспринять как одинаковые [36].

Кроме
того, вследствие этого страдает способность к имитации звуков, даже если
культурно-двигательные механизмы речевой деятельности является сохраненными.
Нарушение сенсорного уровня негативно влияют на формирование перцептивного
уровня слухового восприятия, а, следовательно, приводят к грубым порокам
деятельности усвоения языка и, прежде всего, понимания речи других. Экспрессивная
речь по смысловому наполнению напоминает речь глухого ребенка. Дети не
реагируют на вещание, не понимают его [33].

Нарушение
перцептивного уровня (при сохранности сенсорного) проявляются иначе. Прежде
всего сохранный сенсорный уровень слухового восприятия делает имитацию ребенком
звуков воспринятых по вещанию взрослых. Поэтому ребенок может повторить за
взрослыми отдельные звуки, слоги, слова, иногда даже небольшие предложения.
Именно поэтому в его экспрессивной речи могут присутствовать отдельные слова и
выражения, часто употребляемые в речи взрослых. Правда во многих случаях они
являются стереотипными, не всегда точно соответствуют языковой ситуации.
Попытки разложить такие конструкции на отдельные слова, и попытки уточнить у
ребенка их значение или значение выражения в целом остаются безрезультатными.
Что свидетельствует о грубых нарушениях понимания речи, которые возникают из-за
несформированности перцептивного уровня слухового восприятия. Данная специфика
позволяет выделить две формы сенсорной алалии:

1.     с
преимущественным нарушением сенсорного уровня слухового восприятия;

2.     с
преимущественным нарушением перцептивного уровня слухового восприятия (Е.
Соботович) [36].

Итак, сложность
такого речевого нарушения как алалия объясняется многочисленностью,
разнообразием, неоднозначными связями между неречевыми и речевыми нарушениями.
Комплексная системная работа при алалии направлена на создание механизмов
речевой деятельности, формирование речи как средства коммуникации и развития
психической деятельности в целом. Дальнейшее углубленное изучение алалии
позволит обеспечить оптимизацию коррекционно-развивающей работы.

Таким образом, при алалии наблюдаются
все этапы онтогенетического формирования знаковой системы языка, однако,
значительную разницу между нормальным и нарушенным развитием составляют:

1.     значительное
удлинение сроков формирования каждого языкового периода;

2.     бедность
языковых средств;

3.     наличие
полиморфных дефектов языковой системы, которая заключается в нарушении
произношения несколько звуков из разных групп
(например, С-Р-К-Ш), не поддающиеся или плохо поддаются самостоятельному
исправлению.

Тем самым, проблема ранней дифференциальной
диагностики детей с тяжелыми нарушениями речи, в том числе и детей с моторной
алалией, является актуальной для современной теории и практики логопедии.