Часть дипломной работы на тему Коммуникативная компетентность подростков: диагностика и развитие.

Содержание:

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ   8

1.1. Анализ подходов к проблеме коммуникативной
компетентности в зарубежных и отечественных исследованиях. 8

1.2. Коммуникативная компетентность подростков и
возможности ее формирования  18

Выводы по первой главе. 28

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ
ИССЛЕДОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ.. 30

2.1. Содержание программы эмпирического исследования
коммуникативной компетентности подростков. 30

2.2. Описание и анализ результатов изучения
коммуникативной компетентности подростков. 34

2.3. Содержание развивающей работы психолога с
проблемой коммуникативной компетентности подростков. 42

Выводы по второй главе. 46

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 48

ЛИТЕРАТУРА.. 50

Введение:

ВВЕДЕНИЕ Проблема развития коммуникативной компетентности особенно
актуальна в подростковом возрасте, поскольку этот период занимает исключительно
важное место в процессе развития личности, в частности, в формировании
коммуникативных способностей, усвоении социальных ролей и поведения. Это период
интенсивного познания собственного Я, через активную коммуникацию и
взаимодействие со сверстниками и окружающим миром в целом.

Информатизация, глобализация, динамика большинства
общественных процессов в мире, и в России, в частности, ставит перед личностью
требования не просто адаптироваться к меняющимся условиям настоящего, но и быть
способным налаживать, оптимизировать межличностные отношения в поликультурном
мире и информационной среде, преодолевать коммуникативные барьеры, выстраивать
диалогическую коммуникацию и взаимодействие.

Неотъемлемой частью социальной ситуации развития современных
подростков является взаимодействие в сети Интернет, в том числе, в социальных
сетях, которые интенсивно вошли в их коммуникативное пространство и заняли в
нем лидирующие позиции. Интернет-пространство, безусловно, аккумулирует
значительные ресурсы для усвоения новой информации интерактивным способом
общения, обучения, и в некоторой степени воспитания подростка. Однако он
вызывает значительные трудности и проблемы, в частности, формирует зависимость
от информационной среды; нежелание, а как следствие, невозможность коммуникации
и взаимодействия в реальном мире с реальным собеседником; низкий уровень
развития личностной рефлексии и неспособность дифференцировать, осознавать и
выражать собственные чувства, понимать чувства других, решать коммуникативные
задачи, которые ставит перед личностью жизнь.

Актуальность проблемы развития коммуникативной
компетентности подростков подтверждается и рядом нормативных документов, например, в «Стратегии
модернизации содержания общего образования», материалах Совета Европы «Ключевые
компетенции для Европы» и других. В Материалах Совета Европы по ключевым компетенциям
умение общаться включено в список пяти компетенций, признанных наиболее важными
для всех молодых европейцев. Это связано с тем, что овладение средствами устной
и письменной коммуникации на родном и иностранных языках является условием
профессиональной и социальной успешности человека.

ФГОС основного общего образования определяет важность такого
образовательного результата как «готовность и способность вести диалог с
другими людьми и достигать взаимопонимания» [ФГОС].

Все это предопределяет необходимость переосмысления подходов
психологического содействия личности в период взросления и свидетельствует о
необходимости формирования коммуникативной компетентности современных
подростков средствами, которые бы эффективно решали данную задачу.

Теоретическая актуальность проблемы подтверждается ее
широкой представленностью в целом ряде зарубежных и отечественных исследований.

Теоретическому выяснению сущности дефиниции «коммуникативная
компетентность» посвящены исследования Л. Берестовой, Г. Белицкой, Л. Коломийченко,
В. Куницыной и др. В психолого-педагогических исследованиях проблемы
формирования коммуникативной компетентности подростков, определения ее сущности
и структуры рассмотрены в работах А.М.Богуш, Л.И. Божович, Е.Ф. Зеера, И.А.
Зимней, А.В. Касьяновой, К.А. Колупаевой, С.Е. Шишова и др. Большинство
исследователей понимают коммуникативную компетентность подростка как целостную
систему его психологических и поведенческих характеристик, которые способствуют
успешной самореализации в межличностной и межкультурной коммуникации.

Несмотря на значительное количество исследований проблемы
коммуникативной компетентности, важным для психологической практики остаются
вопросы осуществления эффективного психологического содействия процессу
взросления современных подростков, в том числе развития их коммуникативной
компетентности.

Практическая значимость исследования: представленная
в работе программа эмпирического исследования может быть использована в работе
педагога-психолога для определения актуальных направлений работы с проблемой
недостаточной коммуникативной компетентности подростков. Система занятий по
развитию коммуникативной компетентности подростков, представленная нами в
данной работе, может быть использована педагогами-психологами при реализации
трудовой функции «Коррекционно-развивающая работа с детьми и обучающимися, в
том числе работа по восстановлению и реабилитации» соответствующего
Профессионального стандарта.

Объект исследования – коммуникативная компетентность.

Предмет исследования – особенности коммуникативной
компетентности обучающихся подросткового возраста.

Цель исследования – теоретически обосновать и
эмпирически определить особенности коммуникативной компетентности подростков и
психолого-психологические условия ее оптимального развития.

Гипотеза исследования: подростки, имеющие низкий
уровень сформированности коммуникативных умений, имеют низкий уровень развития
эмпатии и недостаточно сформированные знания и умения в области понимания
поведения другого человека.

Задачи исследования:

— провести анализ подходов к проблеме коммуникативной
компетентности в научной литературе;

— описать психологическое содержание феномена
коммуникативной компетентности подростков;

— определить содержание программы эмпирического исследования
коммуникативной компетентности подростков;

— провести описание и анализ результатов изучения
коммуникативной компетентности подростков;

— составить систему развивающих занятий для работы с
проблемой коммуникативной компетентности подростков.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

 психолого-педагогические
исследования по проблеме формирования коммуникативной компетентности у детей
подросткового возраста, в частности, идеи значимости общения со сверстниками в
структуре социальной ситуации развития подростка (Л.С. Выготский, Д.Б.
Эльконин, Л.И. Божович и др.);

научное положение о ребенке как активном субъекте
коммуникативной деятельности (И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, и др.);

теории, объясняющие содержание коммуникативной
компетентности (Б.Г. Ананьев, Е. А. Быстрова, М. Б. Успенский и др.).

Для решения поставленных задач использован комплекс методов
исследования:

— теоретические: анализ, синтез, сравнение современных
научных и эмпирических исследований по проблеме изучения коммуникативной
компетентности подростков, их обобщение, классификация и систематизация;

 — эмпирические:
диагностические методы (опросник «Диагностика уровня эмпатии» (И.М. Юсупов), тест коммуникативных
умений Михельсона (адаптация Ю.З. Гильбуха), психологическая диагностика
коммуникативного потенциала личности Н.А. Зимина («Определение
эмоционального состояния по мимике человека»).

— методы
качественно-количественной обработки и интерпретации данных;

—
методы статистической обработки данных (коэффициент корреляции Пирсона).

Эмпирическая база исследования:

Исследование проводилось на
базе МКОУ «Средне-царицынская ООШ» с подростками в возрасте 13-14 лет. Общее
число участников исследования – 30 человек.

Достоверность результатов исследования и сделанных выводов
обеспечена теоретико-методологической обоснованностью проведенного
исследования; использованием комплекса методов адекватных цели, объекту,
предмету, задачам и гипотезе исследования; репрезентативностью выборки,
показателям статистической значимости полученных результатов; соблюдением
правил и норм психологического исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Система занятий по развитию
коммуникативной компетентности подростков была внедрена в практику
психолого-педагогической деятельности педагога МКОУ «Средне-Царицынской ООШ».

Структура
работы: Работа включает в себя введение, две главы, заключение, список
литературных источников (53 наименования). В работе представлены 6 таблиц и 3
рисунка.

Заключение:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В процессе
исследования нами был  проведен анализ подходов к проблеме коммуникативной
компетентности в научной литературе.

Описано психологическое содержание феномена коммуникативной
компетентности подростков.

В контексте изучения проблемы формирования коммуникативной
компетенции подростков установлено, что этот возрастной период очень важен для
развития коммуникативной компетенции личности. Именно в этом возрасте
происходят значительные изменения во всех областях, обеспечивающих формирование
коммуникативных способностей. Значительно расширяется практика общения, к тому
же построение новых межличностных отношений становится предметом собственной
активности подростка. Это помогает ему отрабатывать коммуникативные навыки и формировать
коммуникативные способности.

Определено содержание программы эмпирического исследования
коммуникативной компетентности подростков.

Определены сущность таких понятий «коммуникативные знания»,
«коммуникативные навыки», «коммуникативные способности», «речевая культура»,
«речевая связь». Эти концепции тесно связаны и отражают определенные этапы в
формировании коммуникативной культуры.

На основании изучения работ авторов по этой теме, мы
выделяем следующие компоненты коммуникативной компетентности:

1) эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость,
эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию,
внимание к действиям партнеров);

2) когнитивный (связан с познанием другого человека,
включает способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать
различные проблемы, возникающие между людьми);

3) поведенческий (отражает способность подростка к
сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в
общении, организаторские способности и т.п.).

Проведено описание и анализ результатов изучения
коммуникативной компетентности подростков.

Данные эмпирического исследования
показали, что большая часть подростков, принявших участие в исследовании,
продемонстрировали компетентный или зависимый типы поведения в общении. При
этом у большинства респондентов обнаружен весьма высокий уровень развития
эмпатии. Также у большинства в исследуемой выборке выявлен средний уровень
коммуникативного потенциала, выражающийся в способности понимания поведения
другого человека. Итоги корреляционного анализа показали, что существуют
значимые взаимосвязи между уровнем коммуникативной компетентности подростков и
уровнем сформированности у них эмпатии, что определяет, как снижение
агрессивных реакций в общении за счет высокого уровня эмпатии, так и
преобладание в общении зависимого поведения.

Также была составлена система развивающих занятий для работы
с проблемой коммуникативной компетентности подростков.

Таким образом, исследовательская гипотеза
нашла свое частичное подтверждение.

На основе результатов теоретического анализа и данных нашего
эмпирического исследования была разработана система развивающих занятий для
подростков, включающая три модуля: 1) формирование коммуникативной грамотности (когнитивный
компонент); 2) развитие эмпатии и организаторских способностей (личностная
составляющая); 3) формирование навыков бесконфликтного поведения, развитие
коммуникативных умений.

Фрагмент текста работы:

1.1. Анализ подходов к проблеме коммуникативной компетентности в
зарубежных и отечественных исследованиях

Понятие компетентности активно
развивается в современной психологии. Такие исследователи, как А. Маркова, Я. Жуков,
Л. Петровска и другие, несомненно, внесли свой вклад в изучение этого вопроса.
Концепция уточняется, дополняется и расширяется, исследуются истоки этого
явления.

В научно-практических
исследованиях авторы часто используют термин "компетенция" в дополнение
к "компетентности", иногда заменяя один термин другим. В частности,
Дж. Равен считает эти термины синонимами, а В. Краевский, А. Хуторской четко их
различают [Ворон, 2021; Хуторской, 2003]. В отечественной профессиональной и
практической литературе для выражения достаточного уровня компетенции и
компетентности эксперта чаще всего используются оба термина, но они имеют
разное значение.

Как отмечает А. Леонтьев,
"компетентность" чаще всего используется для описания внешних
функциональных обязанностей по отношению к человеку, а "компетенция"
— для описания внутренних, личностных проявлений [Леонтьев, 1999].

По итогам обзора литературы можно
выделить основные подходы к трактовке понятий "компетенция" и
"компетентность".

Так, понятие
"компетенция" А. Михеева описывает это как совокупность
взаимозависимых личностных характеристик (знаний, умений, навыков, привычек),
заложенных в конкретных предметах и процессах и необходимых для качественной и
продуктивной деятельности [Михеева, 2011];

В. Шадриков описывает это понятие
компетенции как характеристику или набор характеристик человека, минимальный
опыт деятельности в определенной области [Шадриков, 2007];

С. Шишов определяет компетенцию
как способность применять знания и опыт, приобретенные в данной ситуации, по
отношению к внешним условиям [Шишов, 2007]. Определяя
эквивалентность понятий "компетенция" и "экспертиза", мы
хотели бы обратить внимание на то, что их необходимо различать. Организация,
учреждение или государство определяет компетенцию как заранее определенное
требование к знаниям, навыкам и способностям, которыми должен обладать человек
для успешного выполнения деятельности в той области, в которой эта деятельность
осуществляется. Компетентность, с другой стороны, является характеристикой
личности и определяет качественный уровень приобретения знаний и навыков и
способность применять их на основе собственного опыта при выполнении
деятельности в результате обучения. Компетентность относится к конкретному виду
деятельности, а компетенция — к личности, присущим ей качествам и способностям.

А. Хуторской описывает это
компетенцию как социальное требование (норму) к образовательной подготовке
студента, необходимое ему для осуществления продуктивной деятельности высокого
качества в определенной области [Хуторской, 2003].

Г. Селевко трактует компетентность
как сочетание знаний, умений и навыков, позволяющих ставить и достигать цели
экологических изменений [цитируется по Дьячкову, 2017].

Е. Сиер и Э. Симанюк рассматривают
компетентность как интегративную целостность, эффективные знания и опыт
профессиональной деятельности [Seeer, 2011]. С. Шишов определяет компетенцию
как общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях,
которые приобретены в процессе обучения, как способность и готовность личности
к деятельности [цит. по: Толоконников, 2004].

Анализируя приведенные
определения, можно сделать вывод, что компетенция связана с активностью
человека, готовностью и стремлением выразить в определенной деятельности
знания, умения, навыки, основываясь на ценностях и опыте. Сосуществование
данных составляющих проявляется в деятельности, имея значение «знаю, как».

Таким образом, раскрывая свою
позицию относительно понятия «компетенция», мы рассматриваем компетентность и
компетенции как взаимодействующие компоненты активности субъекта. При этом
понятие компетентности шире понятия компетенции.

Итак, исследователи определяют
компетентность:

— как интегративной целостность и
действенность знаний, умений, навыков вообще (имея в виду сферу применения
шире, чем только профессиональная)

— как качества, приобретенные
через проживания ситуаций, рефлексию опыта;

— как совокупность
новообразований, знаний, системы ценностей и отношений, способствует созданию
ценностно-смысловых, поведенческих, мотивационных, эмоционально-волевых,
когнитивных результатов личностной деятельности субъектов;

— как квалификационную
характеристику индивида, взятую в момент его включения в деятельность;

— как жизненный успех в социально
значимой области;

— как выраженную способность
применять знания и опыт для решения профессиональных, социальных и личностных
проблем;

— как специфические способности,
необходимые для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной
предметной области, включая узкоспециализированные знания, особого рода
предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои
действия [Усова, 1981].

Значимым дополнением к определению
понятия компетентность для нашего исследования является интерпретация
компетентности В. Башева, который считает, что компетентность характеризуется
возможностью переноса способностей в условия, отличные от тех, в которых эта
компетентность изначально возникла, подтверждая тем самым мнение, что
компетентность – интегративная качество личности, успешно реализуется в
деятельности, даже если деятельность происходит в новых для субъекта условиях,
то есть компетентность интегрирует знания, умения и усвоенные способы
деятельности применительно к конкретным условиям, в конкретной ситуации [Башев,
2018].

Анализ приведенных определений
понятия «компетентность» позволяет сделать вывод, что компетентность является
динамичной личностной характеристикой, базируется на выработанной готовности к
определенному действию на сформулированной ценностной ориентации и проявляется
в деятельности через проживания многообразие ситуаций.

Заметим, что компетентностный
подход предполагает развитие таких интеграционных личностных качеств как
способность выстраивать коммуникацию, владение современными
телекоммуникационными и информационными средствами, развитие толерантности и
др.

В. Болотов подчеркивает, что
компетентностный подход выступает обобщенной условием способности человека
эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций
[Савинова, 2020].