Часть дипломной работы на тему «Формирование способности к использованию предметов заместителей дошкольниками с умственной отсталостью»

Содержание:

Введение 3

Глава 1. Теоретические основы формирования способности к использованию предметов-заместителей дошкольниками с умственной отсталостью 5

1.1. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с умственной отсталостью 5

1.2. Особенности игровой деятельности у дошкольников с умственной отсталостью 16

1.3. Использование предметов-заместителей в игровой деятельности у дошкольников с умственной отсталостью 20

Выводы по главе 27

Список литературы 29

Введение:

Актуальность данной проблемы в современных условиях связана с тем, что общество находится на переходном этапе развития. В обновлен-ном современном обществе на первый план выдвигается проблема социа-лизации личности человека, т. е. усвоение им с раннего возраста ценностей мира, в котором ему предстоит жить. Благополучие ребенка в дальнейшей жизни во многом зависит от того, на сколько успешным оказался его ран-ний социальный опыт.

Игровая деятельность – ведущая деятельность детей дошкольного возраста. Игру рассматривают многие ученые и практики как основное средство психического и социального развития. Игра – своеобразный, свойственный ребенку способ усвоения действительности, общественного опыта.

У детей с легкой умственной отсталостью игра имеет свои особенно-сти, она не выполняет свою роль в получении социального опыта, именно поэтому педагоги должны знать особенности игровой деятельности этой группы детей и правильно применять их в своей деятельности.

Процессы замещения присутствуют практически во всех видах дет-ской деятельности, которая именно в дошкольном возрасте имеет ярко вы-раженный моделирующий характер. Так, сюжетная игра, отражающая взаимоотношения между людьми, основывается на замещении трех компо-нентов — предмета, позиции и ситуации. Исключительную роль замещение играет в изобразительной деятельности, в процессе которой ребенок со-здает графическую модель мира. Особенно ярко замещение проявляется в речи, где связано с расширением значений употребляемых слов и тех функций, которые она выполняет в жизни ребенка.

При правильно организованном процессе обучения дети с интеллек-туальной недостаточностью могут овладеть действиями замещения в обла-сти наиболее значимых видов деятельности. В работах Л.Б. Баряевой, О.П. Гаврилушкиной, М.А. Егоровой, С.В. Летуновской, Л.С. Медниковой, Е.Н. Моргачевой, Л.А. Пепик и других показана эффективность целена-правленного коррекционно-педагогического обучения на примере форми-рования игровой, продуктивной, учебной деятельности, ритмической спо-собности, математических, пространственных, а также социальных пред-ставлений у детей с различной степенью выраженности интеллектуальных нарушений. Однако, отсутствует целостная картина, позволяющая судить об особенностях знакового отражения действительности, а также о путях формирования различных знаковых систем у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Игра имеет важнейшее значение в жизни дошкольника, является це-лесообразным изучение особенностей игровой деятельности ребенка. По-этому тема данной научной работы – «Формирование способности к ис-пользованию предметов-заместителей дошкольниками с умственной отста-лостью».

Объект исследования: дошкольники с умственной отсталостью

Предмет исследования: использование предметов-заместителей до-школьниками с умственной отсталостью.

Цель исследования: изучение формирования способности к исполь-зованию предметов-заместителей дошкольниками с умственной отстало-стью

Задачи исследования:

1. Составить психолого-педагогическую характеристику дошкольни-ков с умственной отсталостью

2. Определить особенности игровой деятельности у дошкольников с умственной отсталостью

3. Изучить использование предметов-заместителей в игровой дея-тельности у дошкольников с умственной отсталостью

Методы исследования: общенаучный, индуктивный методы, форми-рование выводов на основе анализа, обобщения, классификации, изучение источников литературы по теме исследования.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические основы формирования способности к ис-пользованию предметов-заместителей дошкольниками с умственной отсталостью

1.1. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с умственной отсталостью

Сегодня в России пользуются Международной Классификацией Бо-лезней 10-го пересмотра (МКБ-10). Итак, в специальной психологии выде-ляют следующие степени умственной отсталости:

F-70 умственная отсталость легкой степени (дебильность);

F-71 умственная отсталость умеренная (варианты имбецильности легкой и средней степени);

F-72 умственная отсталость тяжелая (тяжелые варианты имбецильно-сти);

F-73 умственная отсталость глубокая (идиотия) [18].

Легкая умственная отсталость — наименьшая степень умственной от-сталости, наиболее распространенная форма, и составляет около 75-85% умственно отсталого населения. Предполагается, что подавляющее боль-шинство нарушений имеет эндогенное или семейно-наследственное проис-хождение.

Ощущения и восприятия формируются медленно и с большим коли-чеством особенностей и недостатков. Этот ядерный симптом влияет на все психическое развитие. Психологи указывают на задержку и сужение объе-ма зрительного восприятия. Недифференцированность восприятия прояв-ляется в неспособности различать похожие объекты при попытке их узна-вания (кошка не отличается от белки, компас от часов).

Вместе с тем обнаруживается нарушение концентрации внимания, что, в свою очередь, приводит к снижению его устойчивости. Это препят-ствует целенаправленной познавательной деятельности, являясь одной из предпосылок возникновения трудностей в познавательной деятельности. В связи с этим около 50% умственно отсталых детей либо не могут пользо-ваться словесными инструкциями, либо это не влияет на их продуктив-ность. Добровольное внимание развивается с большим трудом. Изменение устойчивости внимания может быть связано с нарушением баланса воз-буждения и торможения. Наблюдается нарушение переключения внима-ния, т.е. нарушение перехода от одной деятельности (задачи) к другой (за-стревание, соскальзывание).

Внимание и память у них удовлетворительные.

Нарушения памяти объясняются слабостью запирательной функции коры головного мозга и, как следствие, малым объемом и замедленной скоростью образования новых условных связей, а также их хрупкостью. Они неточно воспроизводят материал. Все новое они усваивают очень медленно, только после многократных повторений, быстро забывают вос-принятое и не могут своевременно использовать приобретенные знания и навыки на практике.

Нарушение мышления — основной признак умственной отсталости. Снижается уровень обобщения, страдают анализ и синтез. При сравнении объектов они часто соскальзывают на простые описания. Наблюдается способность к формированию простых понятий, мышление остается пре-имущественно конкретным, привязанным к ситуации. Овладев понятиями времени, пространства, причинности, эти дети обнаруживают сниженную способность ориентироваться в новой обстановке, улавливать смысл пред-ставленной картины. Мышление характеризуется лабильностью и инерт-ностью. Лабильность выражается в чередовании адекватных и неадекват-ных решений у рассеянных детей. Инертность — это трудность переключе-ния с одной мысли на другую, то есть вязкость, медлительность и скован-ность интеллектуальных процессов. Нарушается критическое мышление, т.е. отсутствует контроль своих действий и исправление допущенных оши-бок.

Около 40-60% детей этой группы имеют нарушения речи. Выявляет-ся значительная задержка речевого развития. Моторика речи и слуховое различение звуков появляется позже, чем в норме (примерно к 3-4 годам). Причина — слабость замыкательной функции мозга, нарушение динамики нервных процессов. Часто нарушается формирование фонематического слуха. Грамматический строй характеризуется моносиллабическими фра-зами, нарушением последовательности слов в предложениях.

Следует отметить, что эти дети успешно справляются с программой специальной школы восьмого вида, и их социальный прогноз на будущее весьма положительный.

Умеренная умственная отсталость встречается примерно у 10% всех людей с умственной отсталостью. Она может быть вызвана как эндогенны-ми, так и экзогенными факторами. В основном она характеризуется не-сформированностью когнитивных процессов (конкретное, непоследова-тельное, ригидное мышление) и неспособностью формировать абстрактные понятия. Как правило, сильно нарушена сенсорная сфера (ощущения, вос-приятие). Задерживается понимание и использование речи, а также разви-тие навыков самообслуживания. У них ограниченная школьная успевае-мость, некоторые дети овладевают навыками чтения, письма и счета.

При тяжелой умственной отсталости (около 5% всех случаев ум-ственной отсталости) речь этих детей остается несовершенной, преоблада-ют существительные и глаголы. Прилагательные практически отсутствуют. Фразы короткие, аграмматичные, имеются множественные дефекты звуко-произношения. В анамнезе обычно отмечается более позднее овладение речью (с 3 лет, иногда с 5 лет). Речь других людей понимает в пределах своих интеллектуальных возможностей, обычно правильно реагирует на мимику и жесты. Моторика неполноценна, особенности мелкой пальцевой моторики указывают на трудности в овладении письмом. Наблюдается синкенизация, сопутствующие движения. Координация в пространстве нарушена. Мимика развита слабо, преобладают импульсы низшего поряд-ка. Даже овладев чтением, не может пересказать прочитанное. Выучив таблицу умножения, не может ее использовать. Доступны те виды работ, где не требуется инициатива, переключение с одного вида деятельности на другой. Способны выполнять стереотипные (штампованные) движения. Адаптация возможна только при посторонней помощи. При отсутствии сочетанных дефектов ребенок способен овладеть элементарными трудо-выми навыками. При более тяжелых формах они не могут работать. Обя-зателен уход и наблюдение родственников или проживание в интернатах органов социальной опеки.