Содержание:

Глава 1. Теоретико-методологические основы
формирования навыков самообслуживания у детей младшего дошкольного возраста с
ЗПР. 3

1.1.
Клинико-психолого-педагогические особенности детей младшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития. 3

1.2. Анализ понятия «навыки
самообслуживания», критерии и показатели их сформированности у детей младшего
дошкольного возраста. 3

1.3. Особенности
формирования навыков самообслуживания у детей младшего дошкольного возраста с
ЗПР посредством комплекса игровых занятий. 8

Выводы по первой главе. 14

ЛИТЕРАТУРА.. 16

Фрагмент текста работы:

Глава 1.
Теоретико-методологические основы формирования навыков самообслуживания у детей
младшего дошкольного возраста с ЗПР

1.1.
Клинико-психолого-педагогические особенности детей младшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития.

Без оказания своевременной психолого-педагогической
помощи детям с отклонениями в развитии их недостатки становятся более
выраженными, касаются всех областей психического развития, мешают социальной
адаптации. Несмотря на большое количество исследований по проблеме задержки
психического развития в данное время остаются не известными вопросы вербального
и невербального воображения в период дошкольного и младшего школьного возраста.[1]

Нужно отметить, что в психолого-педагогической
литературе недостаточно объяснены вопросы психорегуляции творческой работы, в
частности воображения. Под воображением подразумевается психический
познавательный процесс, в котором создаются новые образы с помощью переработки
материалов восприятия и представления, которые были получены ранее. Воображение
помогает представить итог труда, рисования и любой другой деятельности до ее
воспроизведения.

Понятие «задержка психического
развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной
недостаточностью центральной нервной системы — органической или функциональной.
У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного
аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же
время у большинства из них наблюдается незрелость сложных форм поведения,
недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости,
нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.[2]

Процессы воображения имеют
аналитико-синтетический характер, то есть реальность отражается в новых,
неожиданных сочетаниях. Воображение – это умение представлять отсутствующий или
на самом деле не существующий предмет, удерживая его в сознании и мысленно
манипулировать им. Оно является главной составляющей наглядно-образного
мышления, разрешающий человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без
вмешательства практических действий. Сила фантазии заключается в умении
сознания создавать очень яркие явления с помощью образов.

Создаётся в процессе жизни
ребёнка, в его работе, под определяющим влиянием условий жизни, обучения и
воспитания. Для развития воображения нужно накопление определённого опыта,
расширение круга представлений об окружающем мире. Этот опыт усваивается через
личные наблюдения ребёнка и взрослых, которые передают ему свои знания об
окружающих предметах и явлениях, творческий навык. В изобразительном искусстве
ребёнок создаёт фантастические образы сначала с помощью цвета или изображая
странное взаиморасположение предметов. Эти образы скудны по содержанию и, в
основном, невыразительны. А содержание эпизодов ребёнок берёт из книг с
известными переменами.[3]

При ЗПР наблюдается
дефицитарность «предпосылок» мышления, к которым относится воображение.
Неполная сформированность образов-представлений у детей с ЗПР, приводит к
сложности оперирования ими, что уменьшает уровень развития творческого
воображения. Помимо этого, у детей с задержкой психического развития есть
речевые дефекты, что негативно отражается на развитии познавательной сферы в
общем и, следовательно, на воображении. Л.С. Выготский писал, что задержка в
развитии речи, несёт за собой и задержку развития воображения.[4]

Л.С. Выготский, анализируя
развитие внимания в онтогенезе, отмечает, что «культура развития внимания
заключается в том, под влиянием взрослого ребенок усваивает определенные
искусственные стимулы – знаки, с помощью которых он далее направляет свое
собственное поведение и внимание».

И.И. Мамайчук, исследуя
личностные особенности детей с ЗПР, отмечает, что, попадая в атмосферу
школьного обучения, к ним предъявляются очень сложные требования, и уже в первые
недели нахождения в школе, у них можно наблюдать следующие выраженные признаки
школьной дезадаптации:

— трудности усвоения ребенком
школьной программы;

— проблемы в
эмоционально-личностной сфере ребенка (тревожность, замкнутость, страхи, повышенная
возбудимость, апатия и др.)

— нарушения в поведенческой
сфере ребенка (избирательное отношение к отдельным предметам и педагогам,
конфликты со сверстниками, отказ идти в школу, нетерпеливость,
раздражительность, проявление невротических реакций, познавательная инертность
на уроках и т.д.).

Чаще всего, эти дети страдают от
рассеянности или неразвитости свойств своего произвольного внимания. Поэтому
развивать произвольное внимание на ранних этапах младшего школьного возраста
также необходимо, как и обучать их письму, счету, чтению, и сделать это
возможно посредством специально организованных занятий.

Особенности протекания и
формирования воображения у дошкольников с ЗПР на данный момент рассмотрены
мало. Данных по влиянию развития воображения на преодоление общего недоразвития
речи у детей с ЗПР собрано недостаточно. В общем интерес к упражнениям на
творческое воображение зависит от его сложности, что указывает на критичность
детей в оценке своих способностей и на боязнь ситуации неудачи, связанные с
неудачами ранее.[5]

В своих работах Л. С. Выготский
писал, что творческая работа воображения пребывает в зависимости от богатства и
разнообразия настоящего опыта человека, этот опыт представляет собой материал,
которым располагает фантазия. У детей с ЗПР этот опыт меньше, чем у нормально
развивающихся школьников, у них низкая познавательная активность, мал
(достаточно беднее, чем у нормально развивающихся детей такого же возраста)
запас общих знаний об окружающем, плохо сформированы пространственно-временные
представления, скудный словарный запас, низкая нужда в общении, недостаточная
целеустремлённость, не замечают своих ошибок, плохо распознают эмоциональные
реакции, не могут реально оценить итог.[6]

Всё это связано со спецификой
приема и переработки сенсорной информации, низким объёмом кратковременной и
долговременной памяти. Дети с ЗПР при анализе объекта или явления в основном
называют только поверхностные, неглавные качества с малой точностью и полнотой,
что усложняет построение и восприятие полного образа. Характерная монотонность,
однообразие и неосознанность работы несёт за собой стереотипность и
подражательность образных явлений. Составные элементы воображения развиты на
уровне эмоционально-чувственного и художественного опыта.[7]

Свои собственные эмоциональные
состояния они различают хуже, чем героев картин и сказок. У младших дошкольников
видно отставание в развитии навыков общения, такие дети любят заниматься одни.
При выполнении практических упражнений, которые предполагают работу друг с
другом, контакт заметен очень редко, дети практически не разговаривают. В
творчестве это видно, как неумение работать в группе и полно отображать сюжет,
дети скованны, напряженные, не уверенные в себе, в своих силах. Творческие
способности у младших дошкольников с ЗПР формируются с сильным опозданием и
имеют своеобразное качество.[8]

Их формирование зависит от
развития психофизических функций. Творчество зависит от качества
сформированности восприятия, памяти, мышления, речи. Помогает развитию этих
процессов, создаёт фундамент для образов. Дети с ЗПР обычно совершают действия,
адекватные тем предметам и игрушкам, которыми они играют. В их действиях с
игрушками есть правильная ориентация на свойства используемых объектов, личное
отношение к ним, особенно сюжетным, которые обозначают что-то живое (куклы,
кошки, собаки и т.п.). В этот же момент у них почти не отмечаются действия
отношения между этими героями.[9]

У детей уровень развития
образного и вербального воображения беднее, чем у детей с общеобразовательной
школы. Качественные отличия выполнения невербальных упражнений у учеников
коррекционных классов говорят о трудностях расчленения, соотношения,
объединения и сопоставления образов-представлений и их компонентов.

Качественные отличия выполнения
вербальных упражнений у учеников коррекционных классов говорят о отставании в
речевом плане, проявляющегося в ограничении словарного запаса, более длительном
периоде словообразования.