Часть дипломной работы на тему Формирование навыков общения детей с задержкой психического развития 7-8 лет в процессе театрализованной деятельности

Содержание:

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 2
2.1. Организация и проведение процедуры исследования: цель, задачи, методы 2
2.2. Проект программы театрализованной деятельности для развития навыков общения у детей младшего школьного возраста с ЗПР 15
2.3. Оценка эффективности проекта и анализ результатов исследования 24
2.4. Рекомендации педагогам по развитию навыков общения детей 7-8 лет с ЗПР средствами театрализованной деятельности 32
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ 36
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 38
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 52

Заключение:

В каждой группе детей можно наблюдать сложную картину межличностных отношений, остро переживаемых детьми. Важнейшей задачей педагога является своевременное определение проблемных зон межличностных отношений и оказание детям помощи в их преодолении. Дети с задержкой психического развития испытывают низкую потребность в общении, для них характерны внеситуативно-познавательная и ситуативно-деловая формы общения, которые характерны для детей более раннего возраста.
Основным средством, способствующим развитию навыков общения детей, выступает игра. Театрализованные игры подразделяются на режиссерские игры и игры-драматизации, являются разновидностью сюжетно-ролевых игр, развиваются согласно заранее подготовленному сценарию, являются специфическим видом художественно-творческой деятельности, в ходе которой происходит освоение ее участниками доступных средств сценического искусства.
Помимо того, что театрализованная деятельность является эффективным средством коррекции речевой, коммуникативной, познавательной, поведенческой и эмоциональной сфер детей, неоценимо значение театрализованных игр при развитии навыков общения. Усложнение содержания и направленности театрализованных игр способствует развитию и усложнению социальных навыков у детей; становлению речевой коммуникации; развитию самоконтроля; развитию групповой сплоченности.
Вторая глава была посвящена эмпирическому исследованию развития навыков общения детей 7-8 лет с ЗПР средствами театрализованных игр.
В исследовании использовались следующие методики: метод проблемных ситуаций (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко); методика «Игровая комната» (О.М. Дьяченко). наблюдение за межличностными отношениями дошкольников (Смирнова О.Е., Холмогорова В.М.).
На констатирующем этапе эксперимента путем систематизации методик были определены критерии оценки навыков общения детей 7-8 лет с ЗПР (степень эмоциональной вовлеченности и характер участия в действиях сверстника; характер сопереживания сверстнику; степень проявления просоциальных форм поведения); оценки параметров взаимодействия в игре (инициатива и позиция, благополучие в общении, игровые навыки); инициативность, чувствительность к воздействиям сверстника; отношение к сверстнику; интерес к деятельности сверстника; оказание помощи и учет мнения сверстника и т.д. Результаты констатирующего этапа исследования выявили недостаточную сформированность навыков общения детей с ЗПР, что предопределило необходимость применения театрализованной деятельности как средства развития навыков общения.
На формирующем этапе в целях развития у детей с ЗПР навыков общения были разработаны и реализованы на практике занятий театрализованной деятельности с детьми. Работа включала следующие направления: теневой театр, пальчиковые игры, пластические этюды, беседы, работа со сказками, рисуночную терапию, сочинения реплик, релаксационные техники, которые использовались комплексно. Организационные условия предполагали наличие соответствующей предметно-развивающей среды, игровой атрибутики, необходимой для постановки теневого театра.
Занятия призваны развивать навыки коммуникабельности, активности, инициативности, умении преодолевать застенчивость, воспроизводить ситуативный диалог. Разработанные занятия формируют навыки эмоциональной поддержки участников коммуникации, чувство принадлежности к группе, развивают групповую сплоченность.
В совместных играх и групповых ситуациях создавались условия для развития детских взаимоотношений, развития взаимопонимания, взаимопомощи, согласованности действий. Коллективный характер содействовал развитию навыков позитивного взаимодействия и развитию чувства партнерства между детьми. Дети учились согласовывать свои действия со сверстниками, учились эмоциональной отзывчивости, эмпатии, доброжелательности; приобретали позитивный опыт сотрудничества при оказании взаимопомощи и поддержки партнерам по игре. Театрализованные игры способствовали развитию коммуникативных умений, инициативности; снижению конфликтности; стимуляции групповой сплоченности; воспитывали у детей потребность оказать помощь другим, вырабатывали внимательное отношение к другим; развивали эмпатию и сопереживание.
Результаты контрольного этапа исследования подтвердили эффективность применения театрализованной деятельности как средства развития навыков общения у детей 7-8 лет с ЗПР, что доказывается полученной положительной динамикой по всем тестам. Со сверстниками почти дети стали проявлять большую активность и автономию, снизились пассивные позиции. Дети стали проявлять интерес к действиям сверстника, практически исчезла эгоистическая направленность действий. Выявилась большая инициативность в общении и выборе партнеров для игры, улучшились взаимоотношения со сверстниками. Параметры взаимодействия детей в игре обнаруживают положительную динамику: дети стали больше проявлять интерес к действиям сверстника; выявлена положительная эмоциональная включенность в действия сверстника; сопереживание сверстнику стало носить более адекватный характер; дети стали откликаться на предложения сверстников, нормализовался эмоциональный фон.
В целях оптимизации работы педагогов образовательных учреждений необходимо реализовывать психолого-педагогическое просвещение персонала, направленное на изучение возрастных особенностей младших школьников с нарушениями развития; изысканию эффективных путей коммуникаций между детьми; учет принципов коммуникации детских объединений; и т.д. Также необходимо способствовать оптимизации сотрудничества образовательного учреждения и семьи с целью развития коммуникативной компетентности детей. В качестве руководства театрализованными играми педагог может использовать экскурсии, беседы, рассказы, просмотр иллюстративного материала (фотографий, картинок), чтение художественных произведений и стихотворений, посвященных тематике игры, дидактические игры, подведение итогов игры, дальнейшее ее планирование, напоминания, советы, указания, поручения, задания.
Таким образом, проведенная работа по формированию навыков общения у детей 7-8 лет с ЗПР в театрализованных играх подтвердила свою эффективность, что доказывает гипотезу, выдвинутую в начале исследования.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.1. Организация и проведение процедуры исследования: цель, задачи, методы

База исследования. Исследование проводилось на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения ___________________
Объем выборки. В исследовании принимали участие дети 7-8 лет с задержкой психического развития общим количеством 12 человек (по 6 детей, распределенные в две группы). Репрезентативность выборки обеспечивалась посредством набора в каждую группу идентичного состава испытуемых по количественным и половозрастным характеристикам. Создание выборки осуществлялось методом рандомизации – процедуры случайного отбора. 
Целью исследования явился сравнительный анализ сформированности навыков общения у детей с ЗПР.
План констатирующего этапа исследования:
1. Определение контингента испытуемых.
2. Подбор психодиагностических методик.
3. Проведение диагностики.
4. Обработка и интерпретация полученных первичных показателей.
5. Формулировка выводов и тезисов по результатам исследования.
Методы исследования: 
– организационная группа методов: комплексный метод;
– эмпирическая группа методов: психодиагностические методы, наблюдение;
– методы обработки данных исследования — качественный и количественный анализ полученного фактического материала.
Проведение исследования было разделено на три этапа:
1. Констатирующий этап эксперимента, в ходе которого были подобраны методики и изучен исходный уровень сформированности навыков общения у детей 7-8 лет с ЗПР.
2. Формирующий этап эксперимента представлен реализацией программы по развитию навыков общения детей 7-8 лет с ЗПР с помощью театрализованной деятельности.
3. Контрольный этап эксперимента, в процессе которого была проведена повторная диагностика уровня развития навыков общения детей 7-8 лет с ЗПР, выявлена динамика результатов исследования.
Подбор диагностических методик производится в соответствии с учетом возрастных особенностей ребенка.
На эмпирическом этапе исследования был применен следующий диагностический инструментарий. 
1. Метод проблемных ситуаций (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко) (Приложение 1). Цель: исследование межличностного взаимодействия детей в ходе естественного эксперимента, в котором ребенок ставится перед необходимостью решать социальную проблему. Для мальчиков и девочек отдельно подбирались два вида проблемных ситуаций – «строитель» и «одень куклу». Дети работали в парах и по четыре человека. 
Обработка результатов производилась по шкалам: 
— степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника (полное отсутствие; беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника; периодическое пристальное наблюдение за сверстником и активное вмешательство в действия сверстника); 
— характер участия в действия сверстника (оценки отсутствуют; негативные оценки; демонстративные оценки; позитивные оценки);
— характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, проявляющиеся в эмоциональных реакциях на успех либо неудачу другого (индифферентный; неадекватные реакции; частично адекватные реакции; адекватные реакции); 
— характер и степень проявления просоциальных форм поведения в условиях выбора в «пользу другого» или «в свою пользу» (эгоистическая направленность, провокационная помощь, прагматическая помощь, безусловная помощь).
Составлялись выводы об уровне межличностных взаимодействий детей — высокий (13-16 баллов), средний (8-12 баллов), низкий (4-7 баллов).
2. Методика «Игровая комната» (О.М. Дьяченко). Цель: выявление коммуникативных умений детей в процессе игровой деятельности. Анализ полученных данных предполагал рассмотрение следующих параметров: 
— инициатива и позиция в общении, 
— благополучие в общении, 
— развитие игровых навыков (Приложение 2). 
В конце составлялись выводы об уровне развития коммуникативных умений детей — высокий (8-9 баллов); средний (5-7 баллов) и низкий (3-4 балла).
3. Наблюдение за межличностными отношениями дошкольников (Смирнова О.Е., Холмогорова В.М.).
Цель: описание конкретной картины взаимодействия дошкольников в естественных условиях. 
Выявляются следующие показатели поведения детей: 
1) инициативность: является отражением желания ребенка привлечь внимание сверстника и побудить его к осуществлению совместной деятельности, к выражению отношения к своим действиям, разделить совместные переживания (радости и огорчения);
2) чувствительность к воздействиям сверстника — проявляется в желании и готовности ребенка воспринимать и откликаться на предложения сверстника; проявляется в ответных действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него;
3) преобладающий эмоциональный фон — проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной. 
Наличие и оценка степени выраженности данных показателей заносится в протокол. Сумма баллов за все критерии позволяет оценить уровень развития детского взаимодействия.
Обобщив методики, мы составили критерии и показатели для выявления сформированности навыков общения у детей 7-8 лет с ЗПР, которые представлены в таблице 1.
Таблица 1.
Критерии и показатели сформированности навыков общения у детей 
7-8 лет с ЗПР
Критерии Показатели Методика
Уровень развития межличностного взаимодействия детей в ситуации необходимости решения социальной проблемы. Эмоциональная вовлеченность в действия сверстника (наличие интереса и чувствительности к действиям сверстника) 
Характер участия в действиях сверстника (степень эмоциональной вовлеченности в действия сверстника: положительная (одобрение и поддержка); отрицательная (насмешки, ругань) либо демонстративная (критерий сравнения с собой; наличие оценок действиям сверстников (негативных, демонстративных, позитивных);
Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику (эмоциональные реакции в ответ на успех либо неудачу другого (индифферентная, неадекватная, частично адекватная, адекватная);
Характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации выбора в свою пользу либо в пользу другого ( отказ, провокационная, прагматическая, безусловная помощь) 1. Метод проблемных ситуаций (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко)
Уровень развития коммуникативных умений. Инициатива и позиция в общении (внесение ребенком предложений относительно совместной игровой деятельности; проявление инициативности в предложении игровой тематики; степень доминирования в общении — позиция в игровом общении (пассивная, доминантная);)
Благополучие общения (благоприятные отношения со сверстниками и успешность в общении; способность к выбору нескольких партнеров для предстоящей игры)
Развитие игровых навыков (уровень развития игровой деятельности; способность ребенка предложить несколько вариантов игры, предполагающих наличие партнеров по общению и игровому взаимодействию) 2. Методика «Игровая комната»(О.М. Дьяченко)
Уровень развития коммуникативной сферы, характер отношения ребенка к сверстникам. Инициативность: 
1) отсутствует: ребенок не проявляет никакой активности, играет в одиночестве или пассивно следует за другими;
2) слабая: ребенок крайне редко проявляет активность и предпочитает следовать за другими детьми;
3) средняя: ребенок часто проявляет инициативу, однако он не бывает настойчивым;
4) ребенок активно привлекает окружающих детей к своим действиям и предлагает различные варианты взаимодействия
Чувствительность к воздействиям сверстника
1) отсутствует: ребенок вообще не отвечает на предложе¬ния сверстников;
2) слабая: ребенок лишь в редких случаях реагирует на ини¬циативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру;
3) средняя: ребенок не всегда отвечает на предложения сверстников;
4) высокая: ребенок с удовольствием откликается на ини¬циативу сверстников, активно подхватывает их идеи и действия
5) Преобладающий эмоциональный фон
1) негативный;
2) нейтрально-деловой;
3) позитивный 3. Метод наблюдения за межличностными отношениями дошкольников (Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова)

Сравнительный анализ результатов у детей 7-8 лет с ЗПР представлен следующими тестовыми показателями.
1. Метод проблемных ситуаций. Анализ параметров взаимодействия детей в совместной деятельности в ходе проблемных ситуаций представлен в таблице 2 (Приложение 1, таблица 1).
Таблица 2.
Сравнительный анализ параметров взаимодействия дошкольников

Степень 
проявлений Шкалы и их оценка
Степень эмоциональной вовлеченности в действия сверстника Характер
 участия в действиях сверстника Характер сопереживания сверстнику Характер и степень проявления просоциальных форм поведения
Контрольная группа
Отсутствует (1) 2 чел. 5 чел. 5 чел. 3 чел.
Слабая (2) 4 чел. 1 чел. 1 чел. 3 чел.
Средняя (3) — — — —
Высокая (4) — — — —
Экспериментальная группа
Отсутствует (1) 3 чел. 5 чел. 6 чел. 3 чел.
Слабая (2) 3 чел. 1 чел. — 3 чел.
Средняя (3) — — — —
Высокая (4) — — — —

В начале исследования выявлено:
– полное отсутствие интереса к действиям сверстника проявили 2 ребенка контрольной группы и 3 ребенка экспериментальной группы; беглую заинтересованность действиями сверстника проявили 4 ребенка из контрольной группы и 3 ребенка из экспериментальной группы. Активного вмешательства в действия сверстника и даже периодическое наблюдение за действиями  сверстника не выявлено ни в одной группе.
– безоценочность эмоциональной вовлеченности в действия сверстника показали большинство — 5 детей обеих групп. Негативные оценки присутствовали у 1 ребенка из каждой группы. Демонстративные и позитивные оценки не выявлены.
— индифферентным характером сопереживания сверстнику отмечены 5 детей контрольной группы и 6 детей экспериментальной группы. Неадекватными реакциями, выраженными в поддержки порицаний взрослым сверстника и выражение протеста ответ на его поощрение, отмечен 1 ребенок из контрольной группы. Частично адекватными реакциями, выражающими и положительными и отрицательными оценками взрослого, не отмечен никто из детей. Также отсутствует способность к адекватному сопереживанию — принятие положительной оценки взрослым сверстника и несогласие с отрицательными оценками.
– по 3 детей в каждой группе проявили эгоистическую направленность социального поведения; 3 детей в каждой группе оказывали провокационную помощь – уступали детали лишь под воздействием давления сверстника, и провоцировали на дальнейшую помощь. Проявлений помощи прагматического характера не выявлено. Также отсутствуют проявления безусловной помощи.
По итогам первичной диагностики результаты детей экспериментальной группы оказались несколько ниже результатов детей из контрольной группы – высокий уровень взаимодействия не выявлен; средним уровнем взаимодействия отмечен 1 ребенок контрольной группы. Негативным моментом явилось то, что к низкому уровню взаимодействия причислены все 6 детей экспериментальной группы и 5 детей контрольной группы.
Наглядно это отражено в таблице 3.
Таблица 3.
Уровни развития взаимодействия детей 
Уровни Количество детей, %
Контрольная группа Экспериментальная группа
высокий — —
средний 1 чел. (16,7%) —
низкий 5 чел. (83,3%) 6 чел. (100%)

Наглядно это представлено на рисунке 1.
 
Рис. 1. Сравнительный анализ уровней взаимодействия у детей контрольной и экспериментальной группы

2. Методика «Игровая комната» (О.М. Дьяченко) была направлена на выявление коммуникативных умений детей в процессе игрового взаимодействия. Результаты отражены в табл. 4 (Приложение 1, таблица 2).

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 2
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 7
1.1. «Задержка психического развития» как тип аномального развития. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития 7
1.2. Общая характеристика навыков общения 16
1.3. Особенности развития коммуникативных навыков у детей с задержкой психического развития 22
1.4. Возможности театрализованной деятельности как средства формирования навыков общения у детей с задержкой психического развития 29
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ 39
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 41
2.1. Организация и проведение процедуры исследования: цель, задачи, методы 41
2.2. Проект программы театрализованной деятельности для развития навыков общения у детей младшего школьного возраста с ЗПР 41
2.3. Оценка эффективности проекта и анализ результатов исследования 41
2.4. Рекомендации педагогам по развитию навыков общения детей 7-8 лет с ЗПР средствами театрализованной деятельности 41
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ 41
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 41
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 42

Введение:

Актуальность исследования. В связи переходом специального образования на новый этап развития возникает необходимость переосмысления соотношений между образовательными достижениями ребенка и достижениями в сфере социальной компетенции, а также в выявлении коммуникативно-личностного развития детей с особыми образовательными потребностями. На современном этапе развития общества число рождения в мире детей с аномалиями психического и физического развития имеет тенденцию к увеличению. Значительную часть среди них занимают дети с задержкой психического развития. Такие дети характеризуются целым комплексом возрастных психических, социальных и биологических особенностей – у детей данной категории наблюдается нарушения познавательной, эмоционально-волевой сфер, сферы коммуникаций. Вопросы формирования навыков общения детей с нормальным и нарушенным развитием изучают многие ученые, однако в психолого-педагогической практике выявлена недостаточность исследований формирования и развития навыков общения детей с задержкой психического развития. В условиях тенденции к инклюзивному образованию особенно актуальной становится проблема выраженного неблагополучия в сфере общения и налаживания взаимоотношений у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
В настоящее время множество исследований посвящено изучению формирования коммуникативных навыков детей. Большой вклад в изучение данной проблемы внесли отечественные ученые: Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, Л.Ф. Обухова, М.А. Панфилова, Т.А. Репина, А.В. Усова, Г.А. Урунтаева, Д.Б. Эльконин, и др. [2, 13, 19, 27, 34, 45, 71].
Коммуникативные навыки рассматриваются в качестве комплекса осознанных коммуникативных действий; как совокупность индивидуально-психологических особенностей, существующих на основе коммуникативных задатков и определяющих успешность овладения коммуникативной деятельностью. Проблема развития коммуникативных навыков рассматривалась такими педагогами и психологами, как М.И. Лисина, Г.М. Андреева, Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский, и др. [2, 27].
Развитие навыков общения осуществляется в период младшего школьного возраста в разных видах деятельности, однако в настоящее время уделяется недостаточно внимания рассмотрению театрализованной деятельности как одного из наиболее эффективных средств развития навыков общения детей. Театрализованная деятельность исследуется психологами (Л.С. Выготским, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным и др.) и педагогами (Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой, А.П. Усовой, Н.Я. Михайленко и др.) [13, 18, 19, 41, 71].
В настоящее время педагогами рассмотрены особенности организации театрализованной деятельности детей в дошкольном возрасте, определены содержание и задачи работы в разных возрастных группах (Н.Ф. Сорокина, Л.Г. Миланович, и Э.Г. Чурилова) [54, 66]. Выделены основные принципы организации театрализованной деятельности (А.И. Буренина), предложена методика работы (Т.Н. Доронова, Э.Г. Чурилова), выявлены особенности проведения театрализованных занятий (Л.В. Куцакова и С.И. Мерзлякова, М. Д. Маханева) [16, 40]. Изучением возможностей театрализованной деятельности при развитии творческих способностей дошкольников занимались Л.В. Артемова, Л.С. Выготский, Д.В. Менджерицкая, Б.М. Теплов, и др. [3, 13]. Вопросы речевого, интеллектуального, эмоционального и художественно-эстетического развития в театрализованной деятельности изучались в трудах А.И. Бурениной, Т.Н. Дороновой, М. Д. Маханевой, Л.Г. Миланович, Н.Ф. Сорокиной, Э.Г. Чуриловой, и др. [16, 39, 54, 66].
Анализ литературных источников констатирует об отсутствии единого подхода в изучении влияния театрализованной игры на становление навыков общения детей 7-8 лет. В настоящее время существует противоречие между признанием значимости коммуникативных навыков в воспитании личности

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. «Задержка психического развития» как тип аномального развития. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Психическое развитие ребенка является сложнейшим, генетически дерерминированным процессом, в результате которого происходит последовательное созревание различных психических функций, опосредованных воздействием факторов внешней среды. Среди ведущих психических функций можно выделить такие, как восприятие, речевая деятельность, память, внимание, мыслительная и эмоциональная деятельность, волевая саморегуляция, самооценка и т.д.
В.В. Лебединским описываются основные нарушения психического развития: необратимое психическое недоразвитие – олигофрения; задержанное психическое развитие (может быть частично либо полностью обратимым); поврежденное — так называемая деменция, свидетельствующая о предшествующем нормальном психическом развитии ребенка; дефицитарное развитие; искаженное психическое развитие (ранний детский аутизм); дисгармоническое психическое развитие (психопатии) [30].
ЗПР начинает развиваться в период раннего возраста, при этом отсутствует и предшествующий период нормального развития. Задержка психического развития отмечается достаточно стабильным течением, характеризуется отсутствием ремиссий и рецидивов, которые свойственны психическим расстройствам. При задержке психического развития можно наблюдать тенденцию к прогрессивному нивелированию по мере взросления ребенка. Рассматривать задержку психического развития возможно применительно лишь до младшего школьного возраста, поскольку признаки недоразвития психических функций, имеющие тенденцию к сохранению, на более поздних возрастных этапах свидетельствуют уже о наличии у ребенка олигофрении.
Состояния, детерминированные причастностью к задержке психического развития, являются элементами более развернутого понятия, зазываемого «пограничной интеллектуальной недостаточностью» (Ковалев В. В.). Применительно к общей структуре психических заболеваний частота распространенности задержек психического развития относительно самостоятельной группы не сильно велика, но задержка психического развития, которая уже оформилась в качестве синдрома, встречается более часто [31]. По Певзнеру, считается, что единых форм систематически пограничных форм интеллектуальной недостаточности на современном этапе не существует [48, с. 10-12]. Недостаточное количество классификаций пограничных состояний интеллектуальной недостаточности акцентирует внимание на классификации, представленной Ковалевым В.В., являющейся, на наш взгляд наиболее полной и достоверной. Согласно этому делению, задержка психического развития дифференцируется на первичную и вторичную [29].
Вторичная задержка формируется на фоне первичного неповрежденного головного мозга в ситуации развития соматических заболеваний, имеющий хронический характер, и выражающихся такими симптомами, как церебральная недостаточность (пороки сердца). Несформированность, незрелость нервной системы детей раннего возраста приводит к дисфункции созревания двигательных и общепсихических функций. Поэтому целесообразно применительно к раннему возрасту утверждать об общей задержке психомоторного развития с доминирующей выраженностью отставания психических функций. У детей старшего возраста становится возможным дифференциация более очерченных психоневрологических синдромов.
Рассматривая задержку психического развития в рамках клинического подхода, необходимо выделить клинические признаки, ведущими из которых являются: отставание формирования и развития ведущих психофизических функций (речевой деятельности, моторики, социального поведения); несформированность эмоционально-волевой сферы; гетерохронность созревания основных психических функций; функциональный, обратимый характер нарушений. Дети с задержкой психического развития отличаются конкретно-образным типом мышления и инертностью психической сферы. Очень сильно превалирует истощаемость и незрелость поведенческих характеристик. На фоне высокого уровня развития наглядно-образного мышления возникают противоречия, обусловленные недостаточностью абстрактно-логического уровня мышления, составляющему единственность с внутренней речью.
Синдром задержки психического развития отличается полиэтиологичностью, и его возникновении обусловлено рядом причин наследственного характера, вследствие различных болезней либо педагогической запущенности [63].
Задержка психического развития — это замедление темпа развития психики, выражающегося в нехватке общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, доминировании игровых интересов и неспособности продолжительно заниматься интеллектуальной деятельностью.
Данное понятие применяется относительно детей, отличающихся недостаточностью ЦНС, имеющей слабо выраженный органический либо функциональный характер. Полиформность клинической симптоматики у детей с задержкой психического развития представлена, главным образом, незрелостью различных форм поведения сложной организованности, недостатком централизованной деятельности, исчерпывающей свои ресурсы на фоне чрезмерно быстрой истощаемости нервно-психических процессов, целостным нарушением общей работоспособности.