Часть дипломной работы на тему Фонетико — фонематические нарушения у дошкольников и средства их устранения в условиях инклюзивного обучения.

Содержание:

Введение 3
Глава 1. Теоретико-методические основы изучения фонетико-фонематических нарушений у дошкольников и средства их устранения в условиях инклюзивного обучения 8
1.1. Понятие фонетико-фонематических нарушений речи в психолого-педагогической и логопедической литературе 8
1.2. Анализ современных подходов и диагностических методик в дошкольной логопедии 22
1.3. Инклюзивное образование детей с нарушениями речи в условиях дошкольного образовательного учреждения 28
Выводы по первой главе 36
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа, направленная на диагностику фонетико-фонематических нарушений речи у детей дошкольного возраста 38
2.1. Организация, методика и ход констатирующего эксперимента 38
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 45
Выводы по второй главе 57
Глава 3. Коррекционная работа по преодолению фонетико-фонематических нарушений речи у детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного обучения 59
3.1. Система работы по преодолению фонетико-фонематических нарушений речи у дошкольников в условиях инклюзивного обучения 59
3.2. Анализ результатов формирующего эксперимента 74
Выводы по третьей главе 81
Заключение 82
Библиографический список 86
Приложение 91

Введение:

Актуальность исследования. На современном этапе в практической логопедии особенно остро стоит вопрос о стремительном росте речевых нарушений у дошкольников, а также детей младшего школьного возраста. Среди множества существующих речевых дефектов фонетико-фонематическое недоразвитие – это наиболее распространённое явление. Как показывают исследования Т.Б. Филичевой, среди более пяти тысяч дошкольников из разных регионов России было выявлено около 1,8 тысяч детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, что составляет 35% от общего числа детей [46].
Фонетико-фонематическое недоразвитие в большинстве случаев связанно с тем, что дети оказываются неспособными дифференцировать на слух фонемы родной речи, фонематические процессы у них не сформированы. Отсутствие полноценного восприятия фонем делает их правильное произношение невозможным, не даёт детям возможность овладевать в нужной степени грамматическим строем и словарным запасом и, следовательно, тормозит в целом развитие связной речи.
Успешное обучение детей в школе может осуществляться на основе их уровня дошкольной готовности, что предполагает формирование у детей умственных, физических и нравственных качеств, специальную и общую психологическую подготовку. Для обучения в школе требуется достаточно высокий уровень общего развития, наличие у ребенка соответствующих мотивов учения, любознательности, умственной активности, управляемости поведения, достаточной произвольности и т.д. И конечно, ребенок должен быть готов к усвоению учебных предметов.
Для успешного усвоения родного языка в рамках школьного курса ребенку необходимо иметь достаточный словарный запас, хорошо развитый грамматический строй речи. Также совершенствование монологической и диалогической (связной) речи, практическое овладение разнообразными средствами выразительности языка возможны только на основе осознания ребенком элементарных практических наблюдений, языковой действительности и обобщений в области родного языка, на основе отношения к речи другого человека.
В исследованиях Г.Л. Беляковой, Д.Б. Эльконина, Л.Е. Журовой, И.Н. Колобовой, С.Н. Карповой и других показано, что успешность обучения грамоте по большей части зависит именно от того, насколько для ребенка «разведены» смысловая и звуковая стороны слова [29]. «Узловым образованием», что связывает разные формы речевой деятельности, такие как звукопроизношение, письмо и чтение, является звуко-слоговой анализ. Осознание и понимание звуко-слоговой структуры слова является необходимой предпосылкой обучения грамоте. Звуко-слоговой анализ предполагает следующие умения: дифференцировать звуки в процессе восприятия на слух и в произношении; выделять среди множества звуков речи фонемы, что характерны для данного языка; устанавливать точное место каждого звука в слове, то есть вычленять звуки именно в той последовательности, в которой они расположены в слове.
Следовательно, устранение дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия. Без способности чётко дифференцировать на слух фонемы родного языка невозможно также овладевать и навыками звуко-слогового синтеза и анализа, усваивать грамоту. Таким образом, в школьном возрасте трудности овладения звуко-слоговым синтезом и анализом слов часто приводят к дисграфии.
Проблема инклюзивного образования детей с нарушениями развития очень остро стоит в последние десятилетие в связи с развитием инновационных технологий обучения и желанием особенных детей быть активно вовлеченными в социальную жизнь. Инклюзивное образование детей с нарушениями развития все больше становится частью профессиональной жизни не только специальных педагогов и коррекционных центров, но и узких предметников. К сожалению, нередко случается, что дети с ОВЗ выпадают из общего образовательного процесса, так как для работы с ними педагоги должны обладать необходимыми знаниями в области коррекционной и специальной педагогики. Инклюзивное образование подразумевает под собой доступность получения знаний для всех, в том числе и для детей с ОВЗ. В основе инклюзии лежит исключение любой дискриминации детей и обеспечение равного отношения ко всем участникам образовательного процесса.
Решение проблемы фонетико-фонематических нарушений в условиях инклюзивного обучения невозможно без качественно разработанных средств их устранения.
Объект исследования – проявления фонетико-фонематического нарушения у дошкольников: теоретико-методический и практический аспекты.
Предмет исследования: содержание и организация диагностики фонетико-фонематических нарушений у дошкольников, анализ ее результатов, проведение коррекционной работы по преодолению выявленных нарушений.
Цель исследования: определить и апробировать научно и методически обоснованную диагностическую методику и средства устранения фонетико-фонематических нарушений у дошкольников в условиях инклюзии.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Изучить состояние проблемы фонетико-фонематических нарушений речи в психолого-педагогической и логопедической литературе.
2. Проанализировать методики и технологии выявления нарушений развития фонетико-фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста.
3. Рассмотреть специфику инклюзивного обучения.
4. Определить содержание и процедуру диагностики фонетико-фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста.
5. Выявить и охарактеризовать особенности фонетико-фонематических нарушений у дошкольников; провести сопоставительный анализ нарушений звукопроизношения, фонематического восприятия и звуко-слогового анализа, и синтеза у дошкольников.
6. Систематизировать и апробировать систему средств устранения фонетико-фонематических нарушений речи у дошкольников, воспитывающихся в условиях инклюзии.
7. Проанализировать динамику, выявить эффект.
Анализ состояния вопроса в практике и теории позволил сформулировать гипотезу исследования.
Гипотезой данного исследования является предположение о том, что коррекция фонетико-фонематических нарушений речи у детей в условиях инклюзии будут более эффективна, если:
1. Система работы будет построена на диагностической основе с учетом характера и степени нарушения фонетико-фонематического компонента речи у детей при выборе средств коррекции.
2. Будут учитываться особенности психофизического развития детей.
Методологической основой исследования являются работы отечественных ученых, в которых рассматриваются следующие вопросы:
— процесс развития речи в онтогенезе (В.И. Бельтюков, А.Н. Гвоздев, Н.Х. Швачкин, Р.Е. Левина и др.);
— особенности развития речи детей с фонетико-фонематическими нарушениями (А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, Т.В. Волосовец, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, О.Н. Жовницкая, Т.В. Туманова, Г.А. Каше и др.);
— методические рекомендации по диагностике фонетико-фонематического недоразвития речи (Г.Р. Шашкина, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, Т.В. Туманова, Г.Г. Голубева, Т.В. Волосовец, М.Ф. Фомичева, Е.Н. Кутепова, Г.А. Каше, Р.Е. Левина и др.).
Методы исследования:
— теоретический анализ научной классической и современной литературы по проблеме исследования;
— констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.
Структура работы: введение, две главы, заключение, библиографический список.

Заключение:

Для полноценного и всестороннего развития человека необходимо в полной мере овладеть речевыми навыками. Грамотная и правильная речь – это залог успешного освоения грамоты и чтения. Но, тем не менее, из практики логопедии известно, что у многих детей младшего школьного возраста наблюдаются дизартрические расстройства, которые негативно влияют на формирование фонематических процессов. Кроме того, данная проблема становится всё более актуальной в коррекционной педагогике и логопедии, поскольку наблюдается неуклонный рост числа детей с подобными нарушениями. Поэтому мы видим необходимость в своевременной диагностике возможных фонетико-фонематических нарушений еще на этапе дошкольного детства для того, чтобы спланировать и провести коррекционную работу в данном направлении.
Проведённый нами анализ литературы показал, что такие нарушения могут привести к серьёзным трудностям во время формирования письменной речи, ведь письменная речь строится на основе устной и фонематические процессы играют в этом построении огромную роль. Вследствие этого, при несформированности фонематических процессов необходимо проводить логопедическую работу по их развитию. Анализ литературных данных в первой главе позволил сформулировать следующие выводы:
1) Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными нарушениями речи из-за дефектов восприятия и произношения фонем. Фонетико-фонематическая сторона речи является показателем общей культуры речи, соответствия речи говорящего нормам произношения. Под фонетической стороной речи понимается произношение звуков как результат слаженной работы всех отделов речедвигательного аппарата.
2) Диагностика является начальным этапом в системе логопедической работы. Рассмотрение диагностики в методическом плане связано с установлением характера методик, их соответствия исходным теоретическим положениям, определением их надежности и валидности, с оценкой практического удобства применения этих методик.
3) В учебном заведении, где реализуется инклюзия, всех принимают и считают важными членами коллектива, это дает особую уверенность ребенку и его родителям, а также воспитывает толерантность у детей с нормальным развитием.
Нами была проведена опытно-исследовательская работа, направленная на диагностику фонетико-фонематических нарушений речи у детей дошкольного возраста. На констатирующем этапе исследование проводилось в старшей группе детского сада, численностью в 20 дошкольников в возрасте 5-6 лет. Данная диагностика позволила своевременно определить ряд проблем в развитии речи детей, которые необходимо предотвратить в процессе проведения целенаправленной коррекционной работы. Так как основой инклюзии является совместное воспитание дошкольников, имеющих нарушения развития с нормально развивающимися сверстниками, нами была организована работа со всей группой дошкольников, в том числе и с детьми, у которых был выявлен высокий уровень сформированности фонетико-фонематических процессов.
В третьей главе нами были описаны формирующий и контрольный этапы эксперимента. Контрольный этап представлял систему занятий, направленных на коррекцию фонетико-фонематических нарушений дошкольников. Педагог, в течение всего времени работы с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи занимался с ними по рекомендациям учителя-логопеда, совершенствованием: артикуляционной, тонкой и общей моторики; закреплением произношения поставленных логопедом звуков; обогащением, уточнением и активизацией отработанной лексики в соответствии с лексическими темами программы; закреплением употребления формирующихся грамматических категорий; формированием связной речи; закреплением формирующихся навыков звуко-слогового анализа и синтеза; развитием фонематического восприятия; развитием памяти, внимания, логического мышления.
После проведения формирующего этапа мы провели повторную диагностику уровня фонетико-фонематических процессов у дошкольников по тем же самым методикам, что использовались нами на констатирующем этапе. Были получены следующие результаты: показатели высокого уровня фонематических процессов остались прежними, а показатели среднего уровня выросли на 55%, что говорит об эффективности проведенной нами работы. Абсолютно все воспитанники улучшили свои фонетико-фонематические процессы.
Таким образом, диагностика позволила своевременно определить ряд проблем в развитии речи детей, которые мы предотвратили в процессе проведения целенаправленной коррекционной работы. Мы считаем, что инклюзивное обучение также имело большую роль в динамике результатов исследования, так как дошкольники с фонетико-фонематическими нарушениями речи в процессе проведения занятий ориентировались на своих сверстников, не имеющих проблем с речью, старались повторять за ними, повысить свой уровень развития речи.
Целью исследования было определение и апробация научно методически обоснованной диагностической методики с целью установления взаимосвязи между фонетическим и фонематическим компонентами речи у дошкольников.
Для достижения поставленной цели мы решили следующие задачи:
1. Изучили состояние проблемы фонетико-фонематических нарушений речи в психолого-педагогической и логопедической литературе.
2. Проанализировали методики и технологии выявления нарушений развития фонетико-фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста.
3. Рассмотрели специфику инклюзивного обучения.
4. Определили содержание и процедуру диагностики фонетико-фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста.
5. Выявили и охарактеризовали особенности фонетико-фонематических нарушений у дошкольников.
6. Провели сопоставительный анализ нарушений звукопроизношения, фонематического восприятия и звуко-слогового анализа, и синтеза у дошкольников.
7. Провели формирующий эксперимент.
8. Проанализировали полученные результаты.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что научно и методически обоснованная современная методика позволила нам выявить у дошкольников с фонетико-фонематическими нарушениями в структуре дефекта взаимосвязь фонетического и фонематического компонентов речи и определить основные направления коррекционной работы с детьми.
Цель и задачи исследования выполнены, гипотеза доказана.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ И СРЕДСТВА ИХ УСТРАНЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
1.1. Понятие фонетико-фонематических нарушений речи в психолого-педагогической и логопедической литературе
Фонематическое восприятие формируется на основе фонематического слуха, а также на основе этого фонематического процесса формируются более сложные фонематическое процессы: синтез, анализ и представление. Овладения фонематическими процессами имеет большое значение для развития речи, поскольку они представляют собой основу, на которой базируется овладение языком как основным средством общения.
Фонематические процессы изучали такие ученые, как Л.С. Выготский, Л.С. Волкова, В.К. Орфинская, И.М. Онищенко, Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин и другие. Фонематические процессы человека включают фонематическое восприятие и фонематический слух, что включает сложные и простые формы фонематического анализа, фонематическое представление и фонематический синтез [28, с. 91].
Долгое время ученые считали, что звуковая сторона языка состоит только из ряда различных элементов и комбинаций. Фонетика опиралась на физиологическую природу языка и артикуляции. Развитие речи рассматривалось сквозь призму развития двигательных навыков, малых артикуляционных движений. Единственным источником развития звуковой стороны речи считалось развитие моторики. Однако недостаточно внимания было уделено значению восприятия речи. Но в 30-х годах прошлого века Л.С. Выготский ввел такое понятие как «фонема»: он доказал, что фонема является единицей развития речи детей. С точки зрения этого нового понятия развитие речи детей происходит через развитие системы фонем, а не в процессе накопления отдельных звуков [12].
Фонема – это не просто звук, это звук, имеющий свое значение. Л.С. Выготский обратил внимание на восприятие фонем. Согласно его точке зрения, «каждая фонема воспринимается и воспроизводится как фонема на фоне фонемы, то есть восприятие фонем происходит на фоне человеческой речи». Основным законом восприятия фонемы есть закон восприятия звуковой стороны языка [12].
Л.С. Выготский ввел термин «фонематический слух», который включает три речевые операции:
1. способность слышать – есть тот или иной звук в слове или нет;
2. способность различать слова, которые включают одинаковые фонемы, расположенные в разных последовательностях;
3. умение различать схожие по звучанию, но разные по значению слова.
Фонематический слух – чувственная основа нашего восприятия. В отличие от музыкального или высокого тона звучания, направленного на различение звуков различной высоты, фонематический слух «занимается» различением фонем – частей слова, которые имеют «значение, содержание и смысл» [12].
Фонематический слух – тонкий систематический слух, который позволяет различить и распознать фонемы родного языка. Фонематический слух, являясь частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сравнение воспринимаемых звуков с их эталонами, которые хранятся в памяти человека в «фонематического решетке» [28, с. 92].
Фонематическое восприятие – это умственные действия по выделению и различению фонем, определению звукового состава слова. Фонематическое восприятия звуков происходит при взаимодействии кинестетических и слуховых и раздражителей, поступающих в кору головного мозга. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным выделение отдельных фонем. В этом случае важную роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которой ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.
Через аналитико-синтетическую деятельность ребенок сравнивает свою несовершенную речь с речью своих старших товарищей и взрослых. Отсутствие анализа или синтеза влияет на развитие произношения в целом. Однако если наличие первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его будет недостаточно для того, чтобы овладеть чтением и письмом.
В.И. Бельтюков, Г.М. Лямина, А.Н. Гвоздев, Н.Х. Швачкин доказали, что необходимо развивать высшие формы фонематического слуха, в которых дети могли бы разделить слова на составляющие звуки, установить порядок звуков в слове, то есть проанализировать звуковую структуру слова [28, с. 92].
Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия для анализа звуковой структуры слов фонематическим восприятием. По ходу развития грамотности эти действия формируются в процессе специального образования, в котором детей обучают средствам звукового анализа [50].
Фонематический анализ – это операция психического разделения на составные элементы (фонемы) разных звуковых комплексов: сочетание звуков, слов и слогов. Д.Б. Эльконин выделил фонематический анализ с точки зрения фонематического восприятия, который включал:
1. уточнение порядка фонем в слове;
2. установление отличительной функции фонемы;
3. выделение основных фонематических противопоставлений, присущих тому или иному языку.
Фонематический анализ может быть сложным и элементарным. Элементарный фонематический анализ – это выделение (распознавание) звука на фоне слова (с 4-5 лет), выделение начального ударного гласного от слова (с 5 лет), что появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Сложной формой является отделение первого и последнего звука от слова, определение его места (начало, конец, середина слова).
И, наконец, самой сложной формой фонематического анализа является определение последовательности звуков в слове (последовательный анализ), их количество (количественный анализ) и положение по отношению к другим звукам (после или перед которыми расположен звук – позиционный анализ). Дети осваивают этот фонематический анализ только в процессе специального воздействия (с 6 лет) [50].
Именно Д.Б. Эльконин показал, что прежде чем учить ребенка писать, нужно научить его навыкам фонематического анализа. Кроме того, необходимо отметить роль Н.Х. Швачкина, который экспериментально установил последовательность освоения детьми фонематические различия. Экспериментатор стремился убедиться, что ребенок усвоил соотношение звукового комплекса с предметом, а затем попросил дать или показать. Таким образом, он обнаружил важные закономерности восприятия фонем [28, с. 94].
Следует также отметить роль Н.И. Жинкина, который выдвинул гипотезу о том, что все фонемы хранятся в памяти человека упорядочено и образуют так называемую «фонемную решетку». Несмотря на то, что гипотеза была выдвинута в 1952 году, это и сейчас подтверждается многими педагогами, лингвистами и психологами [20, с. 22].
С.Н. Шаховская, Т.В. Волосовец, О.С. Орлова, Т.Г. Парамонова раскрывают понятие «фонематический слух» как «…тонкий систематический слух, обладающий способностью распознавать и различать фонемы, составляющие звуковую оболочку слова». Фонематическим восприятием, по их мнению, являются «особые умственные действия для разграничения фонемы и установка звуковой структуры слова». В основе него лежит фонематический слух. Это определение охватывает различие между фонемами и фонематическим анализом, синтезом и представлениями [49, с. 91].
Фонематический анализ относится к умственным действиям по анализу звуковой структуры слова – разложение его на ряд звуков, подсчет их количества, классификация. Аналогично под фонематическим синтезом мы понимаем умственные действия по синтезу звуковой структуры слова – объединение отдельных звуков в слоги, а слоги в слова [28, с. 93].
Фонематический синтез – это мыслительный процесс сочетания звуков в целое слово (с 6 лет). Иными словами, фонематический синтез противоположен анализу, но они тесно взаимосвязаны и неотделимы друг от друга [28, с. 93].
На основе понятия «представления», выдвинутого И.М. Онищенко как одного из психических процессов, фонематическим представлениям можно дать такое определение – изображение звуковых оболочек слов, которые хранятся в сознании на основе предыдущих представлений о них [29, с. 182].
Фонематические представления – это способность осуществлять фонематический анализ слов в ментальной плоскости на основе слухопроизносительных представлений. Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдения за различными фонемами, их обобщения и сравнения. Так развиваются постоянные фонематические представления – способность воспринимать каждый звук в разных версиях его звучания.
Фонематическое представление о звуковом составе того или иного языка формируется у ребенка на основе приобретенной способности слышать и различать звуки (фонематический слух), различать звуки в словах, сравнивать слова по выделенным звукам (фонематический анализ).
В формировании фонематических представлений выделяют несколько периодов. На первых этапах (с 1-3 лет) фонематические представления формируются в соответствии с собственным неправильным произношением. В процессе дальнейшего развития ребенок приобретает способность не всегда считаться с артикуляцией звуков, то есть речеслуховой анализатор освобождается от тормозящего эффекта речедвигательного анализа.
Функции фонематической системы были определены и раскрыты В.К. Орфинской:
1) слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от любой другой фонемы артикулятивно и акустически);
2) функция различения значения (изменение одной фонемы или одного признака, что различает значения, приводит к изменению значения всего слова);
3) фонематический анализ, то есть разложение слова на его фонемы.
Многие ученые, такие как П.К. Анохин, А.Р. Лурия попытались ответить на вопрос, благодаря каким отделам центральной нервной системы, благодаря каким механизмам ее функционирования, осуществляется процесс восприятия речи, в частности фонемы. Эти ученые также установили развитие соответствующих структур мозга на разных возрастных стадиях [16, с. 301].
Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора. Его периферийный отдел расположен в кортиевом органе и получает слуховую информацию, включая звуки речи [10, с. 87].
Проводниковый отдел передает информацию к коре головного мозга, частично анализируя ее, определяя при этом направление и расстояние от источника звука. Эта функция обеспечивается большим количеством звеньев передачи (8 пара черепных нервов, мозжечок, продолговатый мозг, медиальное коленчатое тело, слуховое сияние и средний мозг) [10, с. 87].
Уже в 1874 г. Е Вернике установил, что в коре головного мозга в левом полушарии на границе височной и теменной доли находится сенсорная речевая зона, она анализирует звуки речи: контролирует наличие звука в слове, особенности его позиционного звучания, количество и порядок звуков в слове, различие между звуками, подобными по их акустическим параметрам [10, с. 89]. Если она поражена, человек слышит слова, но не понимает их значение, поскольку в ней хранятся звуковые образы слов. В честь великого ученого эта часть мозга получила название зоны Вернике.
Таким образом, мы выяснили, что в современной психолого-педагогической литературе фонематическое восприятие означает процесс распознавания и разграничения отдельных фонем и фонематических рядов, слов. Если формируется фонематическое восприятие, то дифференцирование слов происходит в соответствии со значением и слухопроизносительным образом звуков. Именно распознавание слов основано на акустико-артикуляторные функции всего слова в целом, а звуковые образы слов расположены в зоне Вернике. Так, мы постепенно подошли к понятию фонетико-фонематического недоразвития речи.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными нарушениями речи из-за дефектов восприятия и произношения фонем.
Дети, имеющие указанные нарушения – это дети с ринолалией, дислалией артикуляторно-фонематической и акустико-фонематической формы.
Н.А. Никашина, Р.Е. Левина, Р.М. Боскис, Г.А. Каше отводят особенно важную роль формированию фонематического восприятия, то есть способности воспринимать и различать фонемы [37, с. 51].
По мнению Т.А. Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и сложной структуры слов [43].
Существует несомненная связь в формировании лексических, грамматических и фонематических представлений. Благодаря специальной коррекционной работе над развитием фонематического слуха дети намного чаще воспринимают и различают словосочетания, приставки в словах, находящихся в родственных связях, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой строения.
В фонетико-фонематическом недоразвитии речи у детей выявлено несколько состояний:
— трудности в анализе звуков, нарушенных в произношении;
— при сформированной артикуляции неразличение звуков, принадлежащих к разным фонетическим группам;
— невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове [37, с. 52].
Фонетико-фонематическая сторона речи является показателем общей культуры речи, соответствия речи говорящего нормам произношения. Под фонетической стороной речи понимается произношение звуков как результат слаженной работы всех отделов речедвигательного аппарата.
Восприятие и воспроизведение звуков родного языка – это согласованная работа речедвигательных и речеслуховых анализаторов, где хорошо развит фонематический слух, что позволяет выработать четкую дикцию – подвижность и тонкость дифференцированной работы артикуляционных органов, обеспечивая при этом правильное произношение каждого звука [25].
В онтогенезе развитие и формирование фонетико-фонематической стороны речи происходит постепенно. На дофонематическом этапе наблюдается полное отсутствие дифференциации речевых звуков, нет понимания речи и активных речевых возможностей. В первый год жизни ребенка происходит первоначальное развитие фонематического слуха [26]. Наряду с развитием слуха у ребенка появляются голосовые реакции: различные звуки, различные звукосочетания и слоги.
Следующий этап – начальный этап овладения восприятием фонем. На этом этапе произношение ребенка неправильное, искаженное. На втором этапе становится возможным различить акустически отдаленные фонемы, тогда как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иначе, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение на этом этапе не отличаются.
К 6-месячному возрасту в лепете ребенка появляются четкие звуки (A, M, K, П, Б, T), но они все еще недостаточно устойчивы и произносятся в коротких звуковых сочетаниях. Ребенок хорошо понимает интонацию взрослого и реагирует на тон голоса. Он имитирует отдельные фонемы, слоги, имитирует тон, темп, ритм, мелодию и интонацию речи.
К году ребенок произносит простые в артикуляции звуки: гласные – А, И, У; согласные – М, Н, П, Б, К, Г, Т, Д. Артикуляционный аппарат только начинает активно функционировать. В детской речи появляются цепи из сегментов с меняющимся началом шума (ма-ля, па-на, да-ля) и др. Ребенок осваивает структуру открытого слога, который является основной структурной единицей русской речи.
На втором году жизни дети начинают активно произносить звуки И, Э, Ы, но их твердые согласные звучат как мягкие – ЗЬ, ТЬ, СЬ, ДЬ. Растет их способность подражать речи взрослых, и понимание языка других интенсивно развивается. К этому времени ребенок начинает активно и самостоятельно использовать слова простой структуры в речи. Постепенно ребенок выделяет из слова ударный состав, который характеризуется динамичным напряжением и в большинстве случаев занимает исходное положение. К концу второго года начинается фонематический этап восприятия речи, то есть понимание речи на основе фонематического восприятия. Дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими особенностями. Ребенок практикует артикуляцию отдельных звуков, слогов и составляющих сочетаний; количество ярко выраженных звуков постепенно увеличивается.
На третьем году жизни подвижность артикуляционного аппарата увеличивается, но произношение ребенка еще не является нормальным. В этом возрасте ребенок пытается приблизить свое произношение к общепринятому, он заменяет звуки, которые сложно сформулировать, простыми (например, звук Ц заменяется звуком ТЬ и т.д.). До трехлетнего возраста четко формируется артикуляция губно-зубных: В, ВЬ, Ф, ФЬ. Фонематическое восприятие в это время уже хорошо развито: дети с трудом смешивают слова, сходные по звучанию, и пытаются сохранить сложную структуру слова. Развитие и формирование произношения у всех детей происходит в разное время. Некоторые дети выдают больше звуков и выразительнее, а другие говорят все менее и менее четко. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать [8].
Постепенно звуковой образ в процессе повседневной речевой практики ребенка совершенствуется, автоматизируется и становится все более устойчивым.
На четвертом году жизни артикуляционный аппарат еще более укрепляется. В речи появляются твердые согласные, шипящие звуки, слова со стечением нескольких согласных правильно произносятся. В это время дети отмечают ошибки в произношении других, легко различают звуковые сообщения и слова, близкие по звучанию, то есть происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.
На пятом году жизни подвижность артикуляционного аппарата у детей увеличивается. Большинство детей правильно произносит шипящие звуки, звонкие, сонорные; в некоторых из них произношение звуков остается нестабильным. Фонематические процессы у детей совершенствуются: они распознают звук в потоке речи, могут подобрать слово с заданным звуком, различать увеличение или уменьшение громкости речи и замедление или ускорение темпа.
Таким образом, артикуляционная основа в онтогенезе постепенно формируется до пятилетнего возраста. При условии своевременного формирования фонематического слуха звуковая сторона речи ребенка в норме развивается к пяти годам. Ребенок все активнее развивает навык слухового контроля над своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях [37].
К этому возрасту ребенок обычно умеет дифференцировать все звуки, то есть у него должно сформироваться фонематическое восприятие. Главным признаком завершения формирования фонематического восприятия является различие между правильным и неправильным произношением.
К этому моменту фонетико-фонематическое развитие ребенка обычно происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого среды. С началом подготовки к грамотности он, благодаря направленному воздействию, делает еще один шаг в развитии своего языкового сознания.
На этом этапе происходит осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых оно состоит, что является необходимым условием овладения фонематическим анализом.
До шестилетнего возраста дети умеют правильно произносить все звуки родного языка и слова разных составляющих структур. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку отличить слоги или слова с заданным звуком от группы других слов, дифференцировать фонемы, схожие по звучанию.
Произносительная сторона речи ребенка на седьмом году жизни максимально приближена к речи взрослых и нормам литературного произношения. Ребенок имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, обладает некоторыми навыками анализа фонем (определяет количество и последовательность звуков в слове), что является необходимым условием овладения письмом.
Итак, фонетико-фонематическая сторона речи очень сложно организована. Ею можно овладеть в разное время, с разной степенью отклонений и трудностей, которые у большинства детей постепенно преодолеваются. Обычно к моменту поступления ребенка в школу формируются как звукопроизношение, так и процессы фонематического различения и дифференциации произношения, что дает ему возможность успешно освоить программный материал в школе.
Дети с фонетико-фонематическими нарушениями речи, как отмечалось нами ранее, — это дети с ринолалией, дислалией артикуляционно-фонематической и акустико-фонематической формы.
Уровень развития фонематического слуха у детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть разной. Можно выделить следующие уровни:
1. Первичный уровень. Фонематическое восприятия нарушено первично. Предпосылки для овладения звуковым анализом и уровень звукового анализа недостаточно сформированы.
2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятия нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевой кинестезии вследствие двигательных и анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухо-произносительное взаимодействие, что является важнейшим механизмом развития произношения [47].
В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявлено несколько условий:
— трудности анализа нарушенных в произношении звуков;
— при сложившейся артикуляции, невозможность различать звуки, которые относятся к разными фонетическим группам;
— невозможность определить последовательность и наличие звуков в слове.
Выделяется ряд особенностей речи детей с фонетико-фонематическими нарушениями.
Состояние произношения звуков этих детей характеризуется следующими признаками:
1. Отсутствие в речи определенных звуков и замена звуков. Звуки, сложные в артикуляции, заменяются простыми, к примеру: вместо [с], [ф] — [ш], вместо [р], [л] или [л’], вместо звонких – глухие; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [д], [д ‘], [т], [т’].
Отсутствие звука или его замена другим с точки зрения артикуляции создает условия для смешивания соответствующих фонем. При смешивании звуков, близких к артикуляции или звучанию, у ребенка формируется артикулема, но процесс формирования фонемы не заканчивается. Возникают трудности в различении близких звуков, принадлежащих к разным фонетическим группам, приводящие к путанице во время чтения и письма. Количество неправильно произнесенных или неправильно использованных в речи звуков может достигать большого количества – до 16-20. Чаще всего свистящие и шипящие оказываются несформированными; звонкие заменяются парными глухими и т.д.
2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или более артикуляционно близких звуков произносится средний, невнятный звук, вместо [с] и [ш] — мягкий звук [ш], вместо [т] и [ч] — нечто вроде смягчено [ч].
Причинами таких замещений является недостаточно сформированный фонематический слух или его нарушения. Такие нарушения, когда одна фонема заменяется другой, приводят к искажению значения слова, и их называют фонематическими.
3. Нестабильное использование звуков в речи. Отдельно ребенок произносит определенные звуки согласно инструкции, но они отсутствуют в речи или заменяются другими. Иногда ребенок произносит одно и то же слово в другом контексте или при повторении по-разному. Бывает, что у ребенка звуки одной фонетической группы заменяются, искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.
4. Искаженное произношение одного или нескольких звуков. Ребенок может выдавать 2-4 звука искаженными или говорить без дефектов, и, слыша, не отличать большее количество звуков от разных групп. Относительное благополучие произношения звука может быть замаскировано глубоким недоразвитием фонематических процессов [47].
Причиной искаженного произношения звуков обычно является отсутствие формирования артикуляционной моторики или ее нарушения. Это фонетические нарушения, не влияющие на значение слова.
Знание форм нарушения звука помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяется развитию артикуляционного аппарата, мелкой и крупной моторики, а при фонематических нарушениях – развитию фонематического слуха.
При наличии большого количества дефектных звуков у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нарушается сложная структура слова и произношение слов со слиянием согласных: вместо скатерти скажут «катиль» или «катится», велосипед «ципед».
Характер нарушения произношения звуков у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием свидетельствует о низком уровне развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднять руки в момент издания звука или слога. Такие же трудности возникают и при повторении слогов с парными звуками у логопеда, при выборе слов, которые начинаются с определенного звука, при выборе начального звука в слове, при выборе картинок для заданного звука. Отсутствие формирования фонематического восприятия выражается в:
— нечетком различении на слух фонем в своей и чужой речи;
— неподготовленности к элементарным формам звукового синтеза и анализа;
— трудности в анализе звукового состава языка.
Таким образом, фонетико-фонематическое недоразвитие – это нарушение процессов формирования системы произношения (родного) языка у детей с различными нарушениями речи из-за дефектов восприятия и произношения фонем.