Часть дипломной работы на тему Эмоционально-личностное отношение к себе и к другим у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Содержание:

Введение 2
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СПЕЦИФИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К СЕБЕ И ДРУГИМ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 6
1.1. Задержка психического развития как особый тип аномального развития. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР 6
1.2. Феноменология самоотношения как аспекта самосознания 13
1.3. Особенности развития эмоционально-личностного отношения к себе и другим у детей с ЗПР 23
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 33

Введение:

Актуальность исследования. В связи с новыми ценностными ориентациями социума и государства, а также в связи с переходом специального образования на новый этап развития возникает необходимость переосмысления соотношений между образовательными достижениями ребенка и достижениями в сфере социальной компетенции, а также в выявлении личностного развития детей с особыми образовательными потребностями.
В настоящее время существует множество исследований, проводимых в области коррекционной педагогики и специальной психологии, посвященных детям с задержкой психического развития, нарушениями интеллекта, зрения, слуха, речи, эмоционально-волевой сферы и т.д. Психосоциальные показатели развития детей с задержкой психического развития отражают наглядность представлений о качественном отличии подобной категории детей от нормально развивающихся сверстников. Такие дети являются промежуточным звеном на периферии между умственно отсталыми и нормально развитыми сверстниками.
В качестве одной из центральных задач специального образования является создание условий для личностного развития ребенка, формирование социально жизнеспособной личности. В связи с ростом автономии личности детей с отклонениями в развитии особо актуальной становится проблема самоотношения в контексте становления субъектности личности ребенка. В условиях аномального психического развития — при ЗПР, процесс спонтанного развития самоотношения искажается. С.Р. Пантелеевым [44] выделены оценочная (чувство компетентности, эффективности, самоуважение) и эмоционально-ценностная (аутосимпатия, чувство собственного достоинства, самоценность, самопринятие) подсистемы, являющиеся структурными компонентами самоотношения.
В настоящее время насчитывается ограниченное количество исследований, посвященных изучению проблемы самоотношения у детей и подростков с задержкой психического развития, среди которых можно выделить исследования Н.Л. Белопольской [6], Т.В. Гордеевой [19], М.Н. Кропачевой [27], Г.А. Мишиной [19], И.В. Сычевич, О.А. Талиповой [62] и др. В рамках отечественной психологии исследованием проблем самоотношения занимались такие ученые, как А.Н. Леонтьев [32], В.Н. Мясищев [41], С.Л. Рубинштейн [50], А.Г. Спиркин [56], и др. Л.Я. Гозман и Ю.А. Алешиной выявлялась взаимосвязь между самоотношением и отношением к другим; А.М. Колышко исследовалась зависимость самоотношения от межличностного взаимодействия; И.И. Чесноковой рассматривалось воздействие самоотношения на самопознание, а Т.К. Комаровой — изучались аспекты влияния самоотношения на других людей. Исследованием факторов, обусловливающих формирование самоотношения, занимались такие ученые, как М.Г. Абрамов, О.Н. Павлова, М.В. Покатаева, И.Г. Чеснова и др.; М.В. Лукин исследовал динамику отношения личности к себе. Изучению влияния самоотношения на формирование представлений индивида о себе и окружающем, на характер коммуникаций, решение проблемных ситуаций посвящены труды А.А. Дергача, Н.В. Кузьминой, В.Н. Маркина и др.
Актуальными являются вопросы изучения возможностей формирования позитивного самоотношения у детей с ЗПР, что обусловлено необходимостью поиска и внедрения в коррекционный процесс психолого-педагогических условий оптимизации процесса социальной адаптации детей с ЗПР, имеющих адекватные представления о себе и владеющих навыками саморегуляции.
Объект: дети старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Предмет: особенности эмоционально-личностного отношения к себе и другим у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Цель: теоретически обосновать и экспериментально выявить специфику формирования эмоционально-личностного отношения к себе и другим у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Задачи исследования:
1. Дать понятие «задержки психического развития» как особому типу аномального развития. Рассмотреть психолого-педагогическую характеристику детей с задержкой психического развития различного генеза.
2. Описать феномен самоотношения как один из аспектов самосознания.
3. Охарактеризовать особенности эмоционально-личностного отношения к себе и другим у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
4. Эмпирическим путем проверить эффективность системы специальных занятий по развитию позитивного эмоционально-личностного отношения к себе и другим у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Гипотеза исследования: предполагается, что работа по оптимизации эмоционально-личностного отношения к себе и другим у детей с ЗПР будет эффективной, если:
– будет применяться комплексный подход к использованию средств, форм и методов обучения детей с ЗПР;
– будет разработана и апробирована система специальных занятий по развитию позитивного эмоционально-личностного отношения к себе и другим у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
К настоящему времени в теории и практике обучения и воспитания детей с ЗПР сохраняется противоречие между необходимостью более глубокого теоретического осмысления специфики формирования эмоционального отношения к себе и другим у детей с ЗПР и недостатком исследований, касающихся вопросов профилактики эмоционального и личностного благополучия детей с ЗПР.
Все это обусловило выбор нами темы исследования: «Эмоционально-личностное отношение к себе и другим у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР».
Методологические основы аспектов исследования определили:
– фундаментальные положения об общности основных закономерностей психического развития в норме и патологии, о сензитивных возрастах, о соотношении коррекции и развития (Т.А. Власова, Л.С. Выготский [15]; В.В. Лебединский [30], А.Н. Леонтьев [32]; Д.Б. Эльконин [72и др.);
– современные подходы в области коррекционно-развивающей работы с детьми с особыми образовательными потребностями (Е.А. Екжанова [23], О.В. Лебедева [29], И.И. Мамайчук [37], Е.М. Мастюкова, О.С. Никольская [42], Е.А. Стребелева [59], У.В. Ульенкова [66], Л. Шипицына [71] и др.);
– подходы к исследованию самоотношения у детей с задержкой психического развития, среди которых можно выделить исследования Н.Л. Белопольской [6], Т.В. Гордеевой [19], Н.А. Жулидовой, Г.А. Мишиной [19], М.Н. Кропачевой [27], И.В. Сычевич [60], О.А. Талиповой [62] и др.
Комплекс методов исследования представлен: теоретическими: анализ, синтез и обобщение источников по проблеме исследования; эмпирическими: наблюдением, тестированием; методами качественного и количественного анализа эмпирических данных.
Практическая значимость работы заключается в том, что система работы с детьми с ЗПР может быть использована в учебно-воспитательном процессе, при построении дифференцированного подхода в коррекционных школах и центрах реабилитации; разработан и описан критериальный аппарат для выявления и оценки уровней сформированности эмоционально-личностного отношения к себе и другим у детей с ЗПР. Результаты исследования дополняют научное знание в рамках исследования проблемы.
Структура исследования. ВКР включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СПЕЦИФИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К СЕБЕ И ДРУГИМ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1.1. Задержка психического развития как особый тип аномального развития. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

В практике врачей неврологов, психиатров встречается диагноз задержка психического развития. Впервые термин «задержка психического развития» (ЗПР) предложен Г.Е. Сухаревой. В соответствии с этиопатогенетическим принципом, ей были выделены формы нарушения интеллектуальной деятельности детей с задержанным типом развития, обусловленные неблагоприятными условиями социальной среды, длительными психосоматическими расстройствами, инфантилизмом, сенсорными нарушениями. ЗПР характеризуется замедленным темпом психического, психофизиологического и социального развития. По М.С. Певзнер, основу ЗПР составляют психофизический и психический инфантилизм, а ведущей формой является неосложненный инфантилизм, детерминированный замедленным созреванием и функциональной недостаточностью мозговых структур. М.С. Певзнер предложена первая клиническая классификация ЗПР: ЗПР с доминированием признаков психического инфантилизма и ЗПР как следствие церебрастении [45].
В.В. Лебединским указывается, что при ЗПР в одних случаях наблюдается задержка развития эмоциональной сферы (инфантилизм), в других — доминируют нарушения развития интеллектуальной сферы [30]. В.В. Лебединским описываются основные нарушения психического развития: необратимое психическое недоразвитие — олигофрения; задержанное психическое развитие (может быть частично либо полностью обратимым); поврежденное — так называемая деменция, свидетельствующая о предшествующем нормальном психическом развитии ребенка; дефицитарное развитие (в условиях нарушений зрения, слуха, соматической патологии); искаженное психическое развитие (ранний детский аутизм); дисгармоническое психическое развитие (психопатии) [30].
Задержка психического развития (ЗПР) — это замедление темпа развития психики, выражающегося в нехватке общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, доминировании игровых интересов и неспособности продолжительно заниматься интеллектуальной деятельностью. Рассматривая ЗПР в рамках клинического подхода (Т.А. Власова, К.С. Лебединская), необходимо выделить клинические признаки, ведущими из которых являются: отставание формирования и развития ведущих психофизических функций (речевой деятельности, моторики, социального поведения); несформированность эмоционально-волевой сферы; гетерохронность созревания основных психических функций; функциональный, обратимый характер нарушений [31].
Полиформность клинической симптоматики у детей с ЗПР представлена незрелостью различных форм поведения сложной организованности, недостатком централизованной деятельности, исчерпывающей свои ресурсы на фоне чрезмерно быстрой истощаемости нервно-психических процессов, целостным нарушением общей работоспособности. Преимущественно выражена мозаичность поражения, обусловленная равнозначной представленностью дефицитарных и сохранившихся функций.
Наиболее распространенной и часто используемой является классификация К.С. Лебединской, разработанная на основе этиопатогенетичного подхода, представленного различными вариантами задержки психического развития: конституционного происхождения, соматогенного происхождения, церебрально-органического происхождения, психогенного происхождения, отражающая как причины и механизмы нарушений развития, так и факторы, послужившие причиной их формирования. Каждому из вариантов свойственны отличительные признаки инфантилизма, эмоциональная незрелость, специфическая недостаточность сферы познания, обладающей прогностической значимостью [31]. Наиболее близка по синдромологической направленности к МКБ-10 классификация В.В. Ковалева, дифференцирующая совокупность форм интеллектуальной недостаточности, включая ЗПР, в четыре группы, согласно ведущему патогенетическому фактору — дизонтогенетические, энцефалопатические формы; интеллектуальная недостаточность, обусловленная дефектами анализаторов и обусловленная дефектами воспитания [37].
ЗПР рассматривается в разделе «Нарушения психологического развития» (F80- F89) — включенные в этот блок расстройства объединены диагностическими критериями: начало развития в период младенчества или раннего детства; задержка функций развития, обусловленных биологическим созреванием ЦНС; тенденция к устойчивому течению, исключающему ремиссии и рецидивы, которые свойственны психическим расстройствам; частота повреждений речи, зрительно-пространственных навыков и координации движений; тенденция к прогрессивному нивелированию по мере взросления ребенка (может наблюдаться легкая недостаточность в поврежденной сфере на протяжении всей жизни); отсутствие предшествующего периода нормального развития; преимущественное развитие у мальчиков; наличие наследственной отягощенности подобными расстройствами; наличие вторичных средовых негативных воздействий, провоцирующих расстройства.
При диагностике ЗПР чаще всего оперируют рубриками F06 «другие психические расстройства» или F80-89 «нарушения психологического развития». Например, у детей с ЗПР конституционального, соматогенного либо психогенного генеза (К.С. Лебединская) ведущим оказывается астенический либо церебрастенический синдром (В.В. Ковалев), а в соответствии с МКБ-10 подобное состояние идентифицируется с «легким когнитивным расстройством» (F06.6) либо с «органическим эмоционально-лабильным (астеническим) расстройством». Подобная комплексность различных наименований идентичного состояния обусловлена отсутствием учета органического фона развития. Полиморфизм расстройств ЗПР выявляет необходимость использования современных подходов к диагностике нарушений психического развития — аппаратных методов; методов нейропсихологической и психологической диагностики.