Часть дипломной работы на тему Читательская деятельность детей с зпр

Заключение:

Таким образом, мы пришли к
выводу, что:

Компоненты читательской
компетентности в дошкольном возрасте:

1)               
культуру общения ребёнка с книгой (наличие
представлений о книге и её назначении, ценностное отношение к книге,
сформированные умения наблюдать, исследовать книгу, выбирать интересующую
книгу);

2)               
восприятие прочитанного (эмоциональная реакция на
прочитанное, включение воображения в процессе чтения, эстетическое восприятие
художественного текста, умение находить в прочитанном ценностные и
познавательные смыслы);

3)               
наличие теоретико-литературных знаний,
соответствующих возрасту ребенка.

Особенности восприятия художественных произведений
детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития проявляются в
том, что:

1)               
дети данной
категории могут понять не все;

2)               
не могут
анализировать произведения, плохо устанавливают только прямые
причинно-следственные связи;

3)               
не могут
самостоятельно оценить мотив поступков героев, видят только действия и
результат;

4)               
не могут
представить изложенное в произведении (плохо развито воображение), требуется
подкрепление восприятия текста в виде иллюстраций, демонстраций действий;

5)               
не могут
выслушивать до конца объемные произведения;

6)               
недостаточный
интерес  к самому слову, больше привлекает сюжет;

7)               
не могут выразить
вербально свои впечатления и чувства.

Важными педагогическими условиями формирования
читательской компетентности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР являются:

1) Наличие высокого интереса к чтению у родителей –
ближайшего окружения (читательский потенциал семьи).

2) Использование доступных методов представления литературных сюжетов, современных
технологий и средства визуализации в процессе работы над содержанием книги, например, современных
образовательных ресурсов повышающих мотивацию к читательской деятельности, способствующих
визуализации сюжета, что делает чтение наиболее доступным для детей с ЗПР, в
связи с их особенностями познавательного развития и эмоционально-волевой сферы,
а так же и особенностями формирования познавательного интереса.

3) Организация развивающей предметно-пространственной среды,
обеспечивающей постоянный доступ к книгам в соответствии с личными и
возрастными интересами ребенка.

4) Использование приемов проблемного обучения, то есть подбирать такую
литературу, которая актуальна в конкретный момент времени для конкретного
ребенка в процессе решения им различных жизненных, коммуникативных,
межличностных, бытовых и др. задач, использовать именно такую детскую
художественную литературу, которая поможет найти решение этих задач.

Для изучения читательского потенциала нами была использована методика
изучения мотивационного профиля читателя, разработанная Е. Б. Севостьяновой.

По результатам эмпирического
исследования мы пришли к выводу о том, что:

Для проверки первого
педагогического условия, нами был изучен интерес к чтению у родителей –
ближайшего окружения (читательский потенциал семьи). Для проверки второго
педагогического условия нами было изучено состояние мотивации детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР к читательской деятельности и возможности восприятия
литературных произведений. Диагностика развития интереса к чтению у старших
дошкольников с задержкой психического развития проводилось на базе структурного
подразделения. Так, у большинства детей (60%) преобладает когнитивная форма
деятельности. Все трое детей внимательно слушают чтение взрослых и
рассматривают фотографии. Для одного из мальчиков (20%) ведущей формой
деятельности является личная (демонстрация достижений), т.е. он сам прочитает
книгу, а взрослый послушает, как он может читать книгу. Из пяти человек один
(20%) закончил актерской формой деятельности. Проанализировав результаты этого
наблюдения, мы видим, что те, кто достиг высоких оценок, 2 детей, проявили
большой интерес к событиям и героям произведения. Эти дети стали прислушиваться
к работе с большим вниманием, которое выразилось, когда дети подошли к
читателю. Поведение детей во время чтения работы значительно изменилось
(мальчики искренне надеялись на успех персонажа и были расстроены, если герой
был в опасности). После прочтения ребята поделились своим опытом. Мы
использовали опыт в других видах деятельности детей, таких как моделирование,
рисование. Дети, которые получили среднюю оценку 2 человека, не проявили
интереса в полной мере, в некоторых моментах истории отвернулись. В их
высказываниях была неопределенность, но наводящие вопросы преподавателя помогли
им передать свое отношение к происходящему в сказке. Из 5 детей 1 был с низким
уровнем. Этот ребенок не внимательно слушал произведения искусства. Он
реагирует на отдельные моменты осложнения только путем изменения (увеличения)
тембра голоса взрослого. Во время обсуждения 
не мог оценить роль персонажа в сказке.

Результаты методик мы дополнили
индивидуальной беседой и устным анкетированием. За наблюдением детей из таких
семей, можно увидеть, они могут не воспринять процесс чтения, и поэтому вначале
воспитателю надо призвать дошкольника поиграть в нее, а потом прослушать эту
сказку, показывая картинки. Для успешной работы и налаживания близкого контакта
с детьми, можно проигрывать все движения и жесты, которые присутствуют в
тексте: сажать репку и тянуть её, прыгать – как зайцы, показать себя хитрой и
умной – как лисичка или же топать как медведь.

По мере взросления дошкольников,
занятия в детском саду становятся сложнее, детей приучают сидеть тихо, как
мышки, не разговаривать и уметь слушать. Для проверки третьего и четвертого
условия организация развивающей предметно-пространственной среды – нами были
разработаны экспертные листы с критериями оценки РППС, где оценивался ее потенциал
в формировании читательской деятельности дошкольников с ЗПР.