Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 3

Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ВОВЛЕЧЕНИЯ
РОДИТЕЛЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ДОО КАК СРЕДСТВА ПОВЫШЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО
ПОТЕНЦИАЛА СЕМЬИ.. 6

1.1. Роль семьи в воспитании ребенка дошкольного возраста. 6

1.2. Взаимодействие дошкольной образовательной организации
и родителей воспитанников как средство повышения воспитательного потенциала
семьи  15

Глава II ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОВЛЕЧЕНИЯ
РОДИТЕЛЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ДОО КАК СРЕДСТВА ПОВЫШЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО
ПОТЕНЦИАЛА СЕМЬИ.. 28

2.1. Организация и ход экспериментального исследования. 28

2.2. Обсуждение результатов экспериментального
исследования. 29

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 38

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ЛИТЕРАТУРЫ.. 39

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………….……………………….43

Введение:

Актуальность
исследования. Современные социально-экономические условия
жизни приводят к тому, что значительная часть семей обеспокоена решением
проблем экономического, а порой и физического выживания. Профессиональная
занятость родителей приводит к увеличению тенденции на самоустранение многих
родителей от поиска ответов на вопросы личностного развития и воспитания детей.
Родители, не располагая достаточным количеством знаний о возрастных и
индивидуальных особенностях развития ребёнка, регулярно занимаются процессом
воспитания интуитивно и вслепую. Зачастую при этом подобное воспитание не
приносит положительных результатов.

В соответствии с законом «Об образовании Российской
Федерации» родители – это первые педагоги, обязанные сформировать
первоначальные основы физического, нравственного и интеллектуального развития
личности детей.

Дошкольное образовательное учреждение и семья являются
двумя общественными институтами, стоящими у истоков нашего будущего, однако не
всегда им хватает терпения, такта, взаимопонимания, чтобы друг друга понять и
услышать. Непонимание семьи и дошкольного учреждения всей тяжестью обрушивается
на ребенка. В основном, большинство родителей считает, что детский сад должен в
полной мере осуществлять процесс воспитания ребенка, а функцией родителей
является экономическое обеспечение ребенка. Подобная позиция в свою очередь
вызывает у педагогов дошкольных образовательных учреждений значительные
трудности в общении с родителями. В связи с этим встает вопрос урегулирования
сложившейся проблемы, организации совместной работы с родителями, их участия в
воспитательном процессе дошкольного образовательного учреждения.

Объект исследования:
воспитательный потенциал семьи дошкольника.

Предмет исследования:
вовлечение родителей в образовательный процесс
дошкольной образовательной организации как средство повышения воспитательного
потенциала семьи.

Цель исследования:
теоретически обосновать и внедрить мероприятия по вовлечению
родителей в образовательный
процесс дошкольной образовательной организации для повышения воспитательного
потенциала семьи.

Гипотеза
исследования: мы предполагаем, что внедрение
мероприятий по вовлечению родителей в образовательный процесс дошкольной образовательной организации приведет
к повышению воспитательного
потенциала семьи при соблюдении следующих условий:

— если взаимодействие будет
строиться на основе комплексного подхода, направленного на объединение усилий
специалистов в работе с родителями;

— если технология
просвещения родителей будет реализоваться поэтапно и содержать инновационные
формы работы;

— если будет обеспечиваться
мотивация родителей в активном взаимодействии со специалистами дошкольного
образовательного учреждения.

Объект, предмет, цель и
гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующего перечня задач:

1.               
Рассмотреть роль семьи в воспитании
ребенка дошкольного возраста.

2.               
Изучить взаимодействие дошкольной
образовательной организации и родителей воспитанников как средство повышения
воспитательного потенциала семьи.

3.               
Выполнить диагностику воспитательного
потенциала семей воспитанников.

Заключение:

Семья и детский сад
являются двумя воспитательными феноменами, которые по-своему дают ребенку
социальный опыт, однако лишь в сочетании друг с другом они формируют
оптимальные условия для вступления ребенка в окружающий его мир. Успех данного
взаимодействия зависит от объединения сил и сотрудничества, в рамках него
уходит недоверие и непонимание со стороны родителей.

В рамках выполненной
выпускной квалификационной работы была достигнута поставленная во введении цель
работы. В результате проделанной работы была сформирована определенная система
в работе с родителями. Применение на практике различных форм работы дало
определенные итоги: родители из «наблюдателей» и «зрителей» превратились в
активных участников встреч и помощников воспитателя, была выработана атмосфера
взаимного уважения. Опыт деятельности продемонстрировал, что позиция родителей
как воспитателей стала более пластичной. На современном этапе они ощущают себя
более компетентными в воспитании детей. Изучение совместных мероприятий и
анкетирование родителей демонстрируют, что 35% родителей постоянно принимают
участие в планировании образовательного процесса, 95% семей активно участвуют в
организации образовательной деятельности, до 70% в оценивании итогов. У
родителей сформировался искренний интерес к жизни группы, они научились
выражать свое отношение к результатам и продуктам деятельности детей,
поддерживать их эмоционально. 100% родителей принимают участие в родительских
собраниях, проектной деятельности, присутствуют на развлечениях и праздниках. По
итогам повторной диагностики в группе отсутствуют родители-наблюдатели; на 30%
возросло количество родителей-лидеров; до 67% увеличилось число
родителей-исполнителей. Таким образом, в результате проделанной работы удалось
доказать выдвинутую в начале исследования гипотезу.

Фрагмент текста работы:

Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ
ВОВЛЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ДОО КАК СРЕДСТВА ПОВЫШЕНИЯ
ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА СЕМЬИ

1.1. Роль семьи в
воспитании ребенка дошкольного возраста

Каждый исследователь проблем семейного воспитания детей
поставлен перед необходимостью понимания статуса той области знания, в которой
он работает. Первое, что не вызывает сомнения при изучении семейного
воспитания, – это педагогика. Однако при современной дифференциации
педагогического знания, сложного состава педагогических наук, проблема
оказывается совсем не простой. Статус семейной педагогики не вполне определен и
обоснован, что показывает анализ научно-педагогической литературы,
энциклопедических и справочных источников.

Фундаментальное учебное пособие советского периода под
редакцией П.Н. Груздева [11],
специально не выделяло семейную педагогику. Но во многих разделах теории
воспитания рассматривались вопросы, отражающие взаимодействие семьи и школы:
антирелигиозное воспитание в семье и школе, воспитание дисциплины, эстетическое
воспитание в семье, связь с родителями. Это вполне соответствовало идее
признания приоритетной роли общества и общественного воспитания.

В «Педагогике школы» под ред. Г.И. Щукиной [40] уже есть специальная глава
«Воспитание детей в семье». Однако все проблемы воспитания в семье рассматриваются
с общепризнанной позиции – семья как ячейка общества есть фактор воспитания
личности. Все ее особенности связываются с общественными процессами: «…
семейное воспитание – это часть общественного воспитания, долг родителей перед
обществом, государством». В главе выделены воспитательные функции семьи,
обоснованы условия эффективности семейного воспитания, пути взаимодействия
семьи и школы. Однако речи о семейной педагогике как специфической области
педагогического знания не идет, и проблемы семейного воспитания рассмотрены в
системе педагогики школы. Такая же тенденция прослеживается в совместном труде
АПН СССР и АПН ГДР, в котором семья рассматривается как воспитывающая сила
общества [40].

В «Педагогике» авторского коллектива под ред. Ю.К. Бабанского [25] воспитанию детей в
семье отведен раздел, в котором дана характеристика участия семьи в
идейно-политическом, нравственном, трудовом, эстетическом воспитании детей.

Позднее вышли два пособия. В «Педагогике» И.П. Подласого [27] нет специальных
разделов о семейном воспитании, но в разделе «Система педагогических наук»
семейная педагогика обозначена как подсистема социальной педагогики. «Основам
семейного воспитания» в «Педагогике» под ред. И.П. Пидкасистого [26] отведена отдельная
глава. Здесь не однажды встречается новое понятие (по сравнению с другими
пособиями) – концепция семейной педагогики. Однако она описана упрощенно:
«…концепция семейной педагогики, то есть научные основы и направления, как
правило, в различные исторические периоды при различных общественных
устройствах внешне оставались неизменными. Они включали общечеловеческие
ценности: борьбы добра со злом и его победу над ним, честность и честь,
достоинство и любовь к людям, трудолюбие и умение быть благодарным». Само
понятие «семейная педагогика» в системе педагогических наук отсутствует, хотя в
ней представлены ясельная, производственная, лечебная педагогика. Все эти факты
говорят о том, что научный статус семейной педагогики не определен.

Правда, это свойственно и другим областям педагогики, на что
указывает В.М. Полонский [28]:
«то, что один автор называет концепцией, по мнению другого, представляет собой
модель или педагогическую систему. Даже в одной работе один и тот же результат
имеет нередко разные названия. И это касается не только отдельных понятий, но и
целых отраслей, областей и направлений педагогики» [28].

Ключевое понятие семейной педагогики – семейное воспитание
детей – необходимо рассматривать в контексте тех изменений и тенденций, которые
свойственны общей педагогике постсоветского периода.

Одной из таких заметных тенденций является концептуализация
воспитания. Е.В. Бондаревская [6],
проведя феноменологический анализ, сгруппировала существующие в современной
науке концепции воспитания в четыре основных группы:

— концепции социального воспитания (Б.П. Битинас, В.Г.
Бочарова, С.В. Дармодехин, А.В. Мудрик, Г.Н. Филонов, М.И. Шилова и др.),
основанные на идеях системно-социального проектирования;

— общественно-ориентированные концепции коллективного воспитания
(И.А. Зимняя, В.А. Караковский, З.А. Малькова, Л.И. Новикова, М.И. Рожков,
Н.Л. Селиванова, А.И. Шемшурина и др.), основанные на общечеловеческих
ценностях, идеях коллективного творческого воспитания, проектирования и
укрепления воспитательных систем;

— личностно-ориентированные культурологические концепции
(Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, В.В. Сериков,
Е.А. Ямбург и др.), основанные на человекоцентрированной картине мира,
личностном и культурологическом подходах, идеях развития воспитания в контексте
культуры, национально-культурной идентификации, гуманизации воспитания;

— личностно-ориентированные концепции самоорганизации
воспитания (С.В. Кульневич, Н.М. Таланчук), основанные на идеях
синергетического подхода [6].

Анализ содержания основных воспитательных концепций
показывает, что концептуализация воспитания неизбежно ведет к пониманию его не
как управления развитием личности ребенка, а как гуманитарной практики по
обучению детей жизни, жизнетворчеству, самоорганизации, укреплению
духовно-нравственных основ его личности, т.е. постепенному становлению его как
субъекта собственной жизни.

Вторая тенденция связана с выделением специфики семейного
воспитания. На наш взгляд, эта специфика заключается в долговременности отношений
и многосторонней (физической, родственной, финансовой, материальной,
нравственно-психологической, пространственной, коммуникативной,
социально-юридической и т.д.) взаимозависимости членов семьи друг от друга и их
взаимной ответственности; в возможности «безопасного» социального
экспериментирования ребенка по освоению различных моделей поведения. Находясь в
границах семьи, ребенок может более свободно проявлять, искать себя, т.е. он
имеет больше свободного пространства для развития [32].

Сегодня семейное воспитание трактуется как «более или менее
осознанные усилия по взращиванию ребенка, предпринимаемые старшими членами
семьи, которые направлены на то, чтобы младшие члены семьи соответствовали
имеющимся у старших представлениям о том, каким должен быть ребенок, подросток,
юноша». Это предполагает, что у взрослых обязательно имеется определенный
«формат», которому должен соответствовать ребенок, что противоречит
субъект-субъектному подходу в воспитании, идее свободной активности ребенка в
педагогическом процессе.

С позиции экзистенциально-гуманистического подхода
продуктивно считать, что целью семейного воспитания является развитие личности
ребенка до его возможности стать не «кем-то», а «самим собой», т.е. возможность
развиваться «в сторону обретения себя», а не объективно заданных кем-то
качеств. Таким образом, ключевое понятие семейной педагогики – семейное
воспитание – требует не простого наращения смыслов и значений, а определения
его специфичности в соответствии с тем, что оно входит в смысловое поле
педагогики, отличной от педагогики школьной.

Многие современные проблемы и противоречия при рассмотрении
семейного воспитания, при проведении педагогических исследований по семейной
проблематике были бы решены, если бы была определена сущность и специфика
семейной педагогики, ее объектно-предметное назначение, ее пространственные
границы и соответствующий ей тезаурус. Развитие области исследований как
дисциплинарного знания, имеющего свой научный статус, во многом определяет
развитие новой научной проблематики, создание исследовательских программ, их
конкуренцию, становление научного языка и развитие продуктивных связей с
наукой-лидером [1].

Процесс воспитания, как общность двух ветвей –
воспитание в семье и в общественном учреждении, сформировался еще на заре
существования человечества. При этом обе его ветви – это неоднозначные явления,
им свойственны как общие, так и различные черты. Например, задачи семейного и
общественного воспитания, несмотря на их конкретную историчность и зависимость
от специфики человеческой жизни в обществе на конкретном этапе его развития,
имеют отличие в соотношении рационального и эмоционального компонентов: в
общественном воспитании превалирует первый, в семейном – второй. Таким образом,
общественное воспитание, в отличие от семейного, предполагает меньшую
естественность и теплоту, которым на смену приходит холодность и
рассудительность.