Аттестационная работа (ВАР/ВКР) на тему Развитие коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка посредством формирования лексических навыков.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. МЕТОДИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕПОДАВАНИЯ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА 5
1.1. Эволюция развития подходов к организации процессов обучения иностранным языкам 5
1.2. Современные методы обучения иностранным языкам 15
1.3. Подходы к преподаванию немецкого языка 20
Глава 2. Исследование особенностей развития коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка 35
2.1. Методика формирования лексической компетенции учащихся на уроках немецкого языка 35
2.2. Организация эксперимента 55
2.3 Описание результатов и анализ опытного обучения 65
Выводы 68
Заключение 69
Список литературы 72

Введение:

Актуальность. Основная цель обучения немецкому языку состоит в развитии личности способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности. Для того, чтобы участвовать в непосредственном и опосредованном диалоге культур необходимо постепенное ознакомление через изучаемый язык с историей и современной жизнью страны, язык которой изучается, ее традициями и культурой. Изучение немецкого языка становится все более и более неотделимо от знакомства учащихся с культурой страны изучаемого языка. Это в наибольшей степени способствует тому, что немецкий язык наряду с выполнением своей основной, коммуникативной функции в учебном процессе осуществляет познавательно-коммуникативную функцию, поскольку на уроках немецкого языка учащиеся знакомятся не только с новыми способами выражения и восприятия мыслей, но и получают сведения о национальной культуре немецкого народа.
Изучение языка — личная потребность, которая проявляется в социальном взаимодействии и общении. Успешность общения и, естественно, социализация личности зависит не только от желания вступить в контакт, но и от умения реализовать свое языковое намерение, которое зависит от степени владения единицами языка и умения употреблять их в конкретных ситуациях общения, выбирать соответствующие коммуникативные стратегии. Эти условия владения языком составляют сущность коммуникативной компетенции, которая была выдвинута в состав основных категорий дидактики, коммуникативной лингвистики и лингводидактики.
Особого внимания сегодня требует разработка новых технологий коммуникативного изучения языка, ведь правильная, богатая речь является одним из показателей общего образования и уровня культуры граждан. Язык является средством самопознания, самовыражения и саморазвития человека.
Главной целью обучения немецкому языку в средней общеобразовательной школе является развитие коммуникативной компетенции учениов в различных видах речевой деятельности, качество которой определяется уровнем сформированности лексических навыков и умений, поскольку лексика принимает основную коммуникативную нагрузку при формулировании высказываний и восприятии их смысла. Лексическая компетенция характеризуется глубиной лексических знаний, объемом лексикона и знанием смысловых связей с другими словами, а также способностью использовать эти знания в различных видах речевой деятельности.
Анализ научной литературы по данной проблеме показывает, что вопросы обучения лексике рассматривался в работах Л. B. Банкевич, Н.А. Бурлакова, В.А. Бухбиндер, Н И. Гез, С В. Калининой, Л.А. Милованова, в которых проанализированы критерии отбора лексического материала для рецептивного и продуктивного усвоения, описаны способы ознакомления учащихся с новым лексическим материалом и способы автоматизации действий учеников с новыми лексическими единицами (ЛЕ).
Объектом исследования является процесс обучения немецкому языку.
Предметом исследования являются методы развития коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка посредством формирования лексических навыков
Цель исследования заключается в анализе особенностей методы развития коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка посредством формирования лексических навыков.
Задачи исследования:
1. Изучить теоретические основы обучения учащихся немецкому языку
2. Провести анализ особенностей применения системного и функционального подходов к описанию лексики в преподавании немецкого языка
Объём и структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Заключение:

Качественное владение иностранными языками является необходимым условием для вхождения в открытое информационное пространство и общество, для общения, для облегчения процесса социологизации в современной рыночной среде. Одной из главных задач модернизации образования является обеспечение знаний на уровне функциональной грамотности по крайней мере одного иностранного языка. В течение многих лет учебные программы и стандарты в области преподавания иностранных языков сводили этот уровень только к обладанию чтением на уровне международных стандартов функциональной грамотности, при этом значительно меньше внимания уделялось устной речи, письменной речи и аудированию. В рамках нового подхода к изучению иностранных языков подчеркивается важность не знаний о языке, а владение языковым материалом, коммуникативными умениями, способностью использовать эти знания и умения для решения конкретных коммуникативных задач в ситуациях общения. В этом контексте важное значение приобретает формирование лексической компетентности, поскольку успешность иноязычного общения в любых сферах деятельности определяется уровнем владения специальной лексикой, которая обеспечивает адекватное употребление и понимание лексических единиц в соответствующей сфере общения. Лексическая компетенция является неотъемлемой частью иноязычной коммуникационной компетенции, целью которой является формирование способности успешно решать задачи взаимопонимания и взаимодействия с носителями изучаемого языка, в соответствии с нормами и культурных традиций в условиях прямого и опосредованного контактов.
Процесс овладения лексикой включает в себя ознакомление с функцией слова, его значением, формальным признакам, тренировки в усвоении слов и применения новых лексических единиц в устной и письменной речи. Каждый из этапов процесса усвоения слова соотносится со стадиями формирования лексических навыков. Лексические навыки делятся на рецептивные и продуктивные. Формирование продуктивных навыков предполагает правильное употребление лексических единиц активного г. инимуму в устном и письменном говорении по ситуации общения и целью коммуникации, предполагает овладение такими операциями: вызов лексической единицы из долговременной памяти, внешне речевое воспроизведения лексических единиц в потоке речи; мгновенное сообщение данной единицы с другими словами, создают синтагму и фразу в соответствии с нормами языка, ситуации общения и коммуникативной задачи. Рецептивные лексические навыки являются навыками распознавания и понимания лексических единиц активного и пассивного минимумов, соотнесение их с образцом, хранящимся в долгосрочной памяти. Понять лексическую единицу или догадаться о ее значении можно на основе контекста. Ознакомление с рецептивной лексикой осуществляется, как правило, в процессе чтения с опорой на графический образ слова. В процессе чтения выделяется отдельное слово и, отталкиваясь от его формы в тексте, устанавливается его словарная форма, которую соотносят со словарным значением определяя контекстуальное значение. Все тренировочные упражнения адекватные процесса чтения. Для соотнесения графического образа слова с его звуковым образом лексемы произносятся вслух. Определение значения слова в разных сочетаниях происходит путем соотнесения данной формы слова с его словарной формой. При выборе из текста слов, относящихся к определенной подтеме, ситуации, выборе однокоренных слов происходит укрепление значение парадигматических и синтагматических связей слова. На основе словообразовательных элементов можно определить значение слова. При овладении различными способами словообразования формируется потенциальный словарь учащихся, который имеет большое значение для рецептивных видов речевой деятельности. Для того, чтобы определить содержание обучения лексики, нужно ответить на вопросы, которые лексические единицы необходимые учащимся при общении в зависимости от тематики и ситуаций. Критерии отбора содержания обучения должны иметь признаки минимизации, отображаться не только во всех языковых, но и в коммуникативном, содержательном и лингвосоциокультурного аспектах. Минимизация является одной из основ успеха обучения, чем меньше объем лексических единиц подано, тем больше шансов эффективно усвоить языковой материал.
Лексические умения можно проверить в пределах контроля любого вида речевой деятельности — говорение, чтение, слушание, письмо. Известно, что «одним из проявлений системности лексики является ее участие в формировании различных типов синтаксических единиц, ее связь с определенными синтаксическими значениями и использования в определенных синтаксических моделях».
Проблемы тестов в современной школьной практике стали весьма актуальными. Это связано с потребностью в объективных методах проверки; обусловливается форсированным введением в школы компьютеризации: обучающие программы для компьютеров состоят преимущественно на тех же принципах, что и тесты.
Пригодность тестов для диагностики знаний помимо их объективности следует из того, что этот вид контроля дает возможность составить вопросы в объеме всего предметного курса, к тому же результаты их можно хорошо сравнивать между собой. Все это одновременно позволяет установить диапазон индивидуальных различий учащихся. Некоторые стороны знаний, умений и навыков тест диагностировать все же не может, например умение выражать свои мысли в устной форме, а также глубину знаний в области данной темы; ограничены также возможности проверки предварительных знаний.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. МЕТОДИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕПОДАВАНИЯ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА

1.1. Эволюция развития подходов к организации процессов обучения иностранным языкам

История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и разнообразные попытки найти оптимальный метод обучения иностранному языку. В. В. Раевский подчеркивал, что «история методики обучения иностранным языкам до самого последнего времени была историей изменения методов, отражающих поиски эффективной системы обучения». В 1931 году X. Хьюз писал, что «методы начинаются сверху, а не снизу, они пытаются открыть и применить какую-то формулу или найти ключ, с помощью которых можно было бы решить большое количество крайне сложных и разнообразных проблем». Это можно объяснить тем, что проблема до сих пор остается недостаточно разработанной в теоретическом и практическом планах.
Самым древним и в то же время самым примитивным был естественный метод, который впоследствии получил название «метод гувернантки» (Л. В. Щерба) . Он ничем не отличался от того естественного метода, которым ребенка обучают родному языку и усваивался путем подражания готовых образцов, многократного повторения и воспроизведения нового материала по аналогии с уже известным. Основным приемом усвоения было механическое заучивание. Уже в XVI веке немецкий педагог рахита впервые выдвигает сознательный метод обучения латинскому языку, говоря, что памяти следует доверять лишь то, что доходит до нее через понимание. Со средневековья до XIX века (в Германии до 1917 г..) царил грамматико-переводной метод, в рамках которого изучалась иностранный язык. Обучение было направлено на развитие логического мышления и тренировку умственных способностей.
Ведущими положениями методики обучения иностранным языкам были :
1) Развитие, совершенствование механической формы памяти, что достигается заучиванием языкового материала порой без его понимания. Результатом стало требование многократного повторения отдельных слов, отрывков текста и т.д.;
2) Использование перевода как самого экономного и надежного способа установления непосредственной ассоциации между словом родного и иностранного языка как двумя видами однородных образов. Этот метод не исключил механического заучивания из учебного процесса. Не осознавая сложных грамматических конструкций, ученики были вынуждены заучивать текст наизусть, а отсюда появлялось формальное, подсознательно полумеханическое усвоение языка.
Лексико-переводной, или аналитический метод, отодвинув грамматику на второй план, создавал словарный запас путем заучивания произведений в оригинале. Основной прием — многократное повторение для закрепления материала в памяти, в дальнейшем материал сопоставлялся с заученным и усваивался по принципу аналогии.
Все эти методы были связаны с мертвой латынью, и главная цель обучения определялась как общее образование личности. А поскольку методы обучения иностранным языкам всегда соответствуют социальным потребностям времени, то в эпоху империализма с ростом числа колоний возникает необходимость практического владения языком для торговых и промышленных связей. В конце XIX века на базе натурального метода, главной целью обучения которого было научить учеников говорить на иностранном языке, возникает прямой метод, который доминирует в зарубежной методике и сегодня. Такое название этот метод получил потому, что его сторонники пытались слова и грамматические формы иностранного языка связывать с их значением, минуя родной язык учащихся. При изучении иностранного языка таким методом, главную роль отводят памяти (в данном случае механическому заучиванию на память) и ощущениям, а не мышлению. Языковые факты усваиваются на уровне подсознания, путем имитации готовых образцов. Ученики не могут осуществить речевую деятельность самостоятельно и выдают сообщение, только если есть похожая на изученную ситуацию. Эти методы не признают языком общеобразовательного значения и ограничиваются узкопрактическими целями.
Развитие отечественной методической мысли отличает от зарубежных теорий сознательный подход, который связан, в первую очередь, с именем педагога К. Д. Ушинского. Интересные мысли были высказаны К. Д. Ушинским касательно организации процесса преподавания иностранного языка. При изучении иностранного языка К. Д. Ушинский предлагает придерживаться следующих правил :
1) Не приступать к изучению иностранного языка прежде чем будет установлено прочное основание для владения родным языком;
2) поставить дело так, чтобы грамматика родного языка всегда предшествовала грамматике иностранного;
3) выбрать тот или иной язык для изучения, назначить для этого наибольшее количество времени и никак не меньше шести часов в неделю;
4) никогда не начинать изучение двух языков вместе;
5) приступать к изучению другого языка не иначе, как дав прочное основание первой.
Как видно из вышесказанного, К. Д. Ушинский указал целый ряд новых положений, которые значительно опередили зарубежную реформу и были положены в основу новых отечественных методических концепций конца XIX — начала XX века.