Аттестационная работа (ВАР/ВКР) на тему Повышение профессиональной компетентности педагогов ДОУ в процессе обучения и воспитания детей с ОВЗ.

Содержание:

Содержание
Введение 2
Глава 1. Теоретические аспекты повышения профессиональной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения в процессе обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья 6
1.1. Сущностная характеристика компетенции в исследованиях ученых 6
1.2. Особенности психолого- педагогической компетенции педагогов дошкольного образовательного учреждения 13
1.3. Методы развития профессиональной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения в процессе обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья 17
Вывод по 1 главе: 22
Глава 2. Экспериментальное исследование уровня развития профессиональной компетентности педагогов дошкольной образовательной организации области обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья 23
2.1. Организация и методы исследования 23
2.2. Методика изучения профессиональной компетентности педагога дошкольной образовательной организации 24
2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента 26
Вывод по 2 главе: 39
Глава 3. Повышение профессиональной компетентности педагогов дошкольной образовательной организации в процессе обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья 40
3.1. Работа педагога-психолога по повышению профессиональной компетентности педагогов дошкольной образовательной в области обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья 40
3.2. Анализ эффективности проведенных мероприятий 56
Выводы по 3 главе: 63
Заключение 64
Список литературы 70
ПРИЛОЖЕНИЕ 74

Введение:

Актуальность исследования. Развитие современного общества предполагает соблюдение особых условий организации дошкольного образования, которое будет учитывать применение новых технологий и методов работы. Помимо этого, современная система дошкольного образования в процессе обучения и воспитания детей с ОВЗ на сегодняшний день является открытой, вариативной и ориентированной на качественное образование детей. И на первый план выходит проблема обеспечения новых методологических подходов к организации педагогической деятельности детского сада, улучшения эффективного процесса социализации и развития личности ребенка. Такое положение в свою очередь ставит потребность в педагоге-профессионале на первый план.
На сегодняшний день от педагога дошкольной организации требуется развитие способности учитывать меняющиеся социально-экономические условия, общую ситуацию в системе образования и при этом самостоятельно принимать решения и прогнозировать последствия этих решений, быть способным к сотрудничеству и т.п.
Актуальность проблемы. Условия интенсивных изменений, которые наблюдаются в системе образования, предполагают, что педагогическая деятельность становится более сложной и многогранной, а это влияет на рост требований к качественной характеристике специалистов данной сферы. Сегодня педагог должен организовывать образовательный процесс, при этом опираться на идеи личностно-развивающего образования, а также владеть современными методологическими знаниям и новыми технологиями.
Психолого-педагогическая литература отечественных и зарубежных исследователей отмечает, что существует серьезное внимание к проблеме педагогического профессионализма, а также формирования и роста психологической компетентности воспитателя в процессе обучения и воспитания детей с ОВЗ.
Так, исследования роли педагога, смысла и содержания его профессиональной деятельности отражается в работах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и др.
Помимо этого, современные исследования российских педагогов и психологов, среди которых А.А. Дергач, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др., указывают, что на сегодняшний день существует проблема определения субъективных свойств педагогов, которые будут определять продуктивность их педагогической деятельности и представлять психолого-педагогическую компетентность, становясь предметом специального теоретического и экспериментального изучения.
В связи с этим возникает противоречие. С одной стороны, исследования ученых по данному вопросу показывают необходимость развития психолого-педагогической компетенции педагогов в дошкольных организациях в процессе обучения и воспитания детей с ОВЗ, с другой стороны – на практике мы видим недостаточный уровень сформированности психолого-педагогической компетенции. Это обуславливает выбор темы работы и определяет ее цель.
Цель: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить пути развития психолого-педагогической компетенции педагога в процессе обучения и воспитания детей с ОВЗ.
Объект исследования: психолого-педагогическая компетенция педагогов ДОО.
Предмет исследования: Повышение профессиональной компетентности педагогов ДОУ в процессе обучения и воспитания детей с ОВЗ.
Гипотеза исследования: профессиональная компетенция воспитателей в процессе обучения и воспитания детей с ОВЗ, должна быть направлена на выявление:
— определенных личностных черт, установок, и сущности профессии;
-выражении сущности учебно-воспитательного взаимодействия с дошкольниками с ОВЗ.
Практическая значимость. Материалы работы могут применять студенты на практике в процессе обучения и воспитания детей с ОВЗ.
Задачи исследования:
1. Проанализировать теоретические подходы к изучению проблемы развития психолого-педагогической компетенции педагогов в психолого-педагогической литературе
2. Раскрыть содержательные характеристики психолого-педагогической компетенции педагогов дошкольной организации в процессе обучения и воспитания детей с ОВЗ.
3. Рассмотреть особенности и определить направления развития психолого-педагогической компетенции педагогов ДОО в процессе обучения и воспитания детей с ОВЗ.
4. Исследовать возможности развития психолого-педагогической компетенции педагогов ДОО в процессе обучения и воспитания детей с ОВЗ.
Методической основой исследования выступают педагогические теории и концепции профессионального подготовки педагогов, теория личности и теория деятельности Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, теория сущности целостного педагогического процесса Ю.К. Бабанского, В.А. Сластенина, Н.Д. Хмеля, Андреева и других.
Методы исследования.
В работе используется комплекс методов исследования, направленных на проверку выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач, включающий методы подготовки и организации исследования.
Теоретические:
— анализ, изучение, обобщение и систематизация научной, педагогической и психологической литературы по изучаемой проблеме.
Методы сбора эмпирических данных:
— методы педагогических измерений – тестирования, диагностирование уровня профессиональных компетенций педагогов дошкольного учреждения, наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, изучение результативности образовательной деятельности дошкольного образовательного учреждения и педагогической деятельности педагогов дошкольного образовательного учреждения, экспертная оценка, статистические и математические расчеты.
Структура работы определяется ее целью и задачами, а так же выдвинутыми гипотезами и состоит из введения, трех глав, теоретической, в которой раскрываются основные аспекты развития психолого-педагогической компетенции педагогов дошкольных организаций, практической, в которой экспериментальным путем проведено исследование уровня развития психолого-педагогической компетенции педагогов в процессе обучения и воспитания детей с ОВЗ и внедрена программа по ее развитию, заключения и списка литературных источников.

Заключение:

В ходе проведенного теоретического исследования сделаны следующие выводы:
1.Приоритетными методами обучения в системе повышения квалификации педагогических работников в работе с детьми с ОВЗ становятся интерактивные методы, которые главное внимание уделяют практическому закреплению приобретенных знаний, умений и навыков. Результатом обучения в системе повышения квалификации является динамика профессиональной компетентности, которая выражается в приросте знаний, умений, навыков, опыта личностного саморазвития, творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений, ценностно-мировоззренческой направленности.
2. Таким образом, по данным психолого-педагогической литературы, составляющими компетенции педагога в воспитании детей с ОВЗ является:
— глубокое знание материала, который подается детям, всех тех моральных правил, норм и привычек, которые им надо постоянно прививать;
— совершенное владение методикой обучения и воспитания, умение трансформировать свои знания, делать их доступными детям определенного возраста и уровня умственного развития;
— педагогический такт, который в первую очередь предполагает умелый подход к воспитанникам, учет их возрастных и индивидуальных особенностей.
3.Экспериментальное исследование проводилось с целью определения возможностей формирования психолого-педагогической компетенции воспитателя в процессе обучения и воспитания детей с ОВЗ. Исследование проходило на базе «Детский сад № 30». В эксперименте приняли участие 40 педагогов. Образовательный уровень: 32 чел. (65%)-высшее образование и 8 чел. (25%) среднее образование.
Среди педагогов «Детский сад №30» высшая категория наблюдалось следующее распределение по квалификационным категориям: высшая категория – 32 чел., первая категория- 5 чел., не имеют категорию 3 чел.
Образовательное пространство «Детский сад № 30» включает 5 возрастных групп, в которых воспитываются дети в возрасте от 2 до 7 лет.
Основными методами исследования на констатирующем этапе эксперимента явились:
1. Проективная методика «Кто я?»
2. Многофакторный опросника личности Р. Кеттелла
3. Лонгитюдное исследование с помощью методики «Диагностика парциальной направленности личности воспитателя»
4. «Диагностика коммуникативно-характерологических особенностей личности» (Л. Уманский, А. Лутошкин, А. Чернышов, И. Френзель и др.)
Нами применялись методы математической статистики (нахождение средних величин, корреляционный анализ (расчет коэффициентов корреляции Пирсона) для подтверждения достоверности полученных результатов.
Анализ результатов констатирующего эксперимента:
Методика 1. «Кто Я?» (адаптирована Л.Ф. Бурлачуком и С.М. Морозовым)
В нашем исследовании на констатирующем этапе исследования педагоги 1 группы распределились по этому признаку между следующими шестью группами:
1. личность — 26%;
2. профессия — 25%;
3. семья – 24%;
4. поло-ролевой признак — 16; %;
5. гражданская – 8%;
6. поли-ролевой – 2%
2 группа:
1. личность — 36%;
2. профессия — 31%;
3. семья – 29%;
4. поло-ролевой признак — 25; %;
5. гражданская – 15%;
6. поли-ролевой – 8%
Следовательно, одно из ведущих мест в структуре само идентичности опрошенных принадлежит осознанию своей принадлежности к семье, ее функций, соответствующих семейных ролей и забот («я-мама», «замечательная сестра», «дочь», «я жена» и прочее – из протоколов).
Профессиональное самосознание в структуре педагогической идентичности представлена в 82% опрошенных. Весомость ее варьирует в зависимости от педагогического стажа: в группе воспитателей со стажем до 7 лет она составляет 39 %; в группе со стажем 20 -35 лет -61 %.
Уточняет и дополняет образ идеального воспитателя образ «воспитателя – неудачника». Для того, чтобы ответить себе на вопрос «Каким я должен быть? Кем я должен быть? Каким я есть? Кто я есть?» необходимо, по крайней мере, найти ответ на вопрос «Каким я не должен (не могу) быть? Которым я не являюсь? Кем я не являюсь?».
По полученным данным позиция «воспитатель–неудачник» определяется респондентами через качества, недопустимые для деятельности воспитателя. Они составляют комплекс черт личности, поступков, запрещенных для педагога.
На уровне «Я-концепции» это осознается как рефлексивно контролируемые ограничения собственных взаимоотношений с детьми. Данными ограничениями мотивируется не только внутренний локус контроля, профессиональная ответственность, но и стимулируется профессиональное самосовершенствование.
Методика 2. Многофакторный опросника личности Р. Кеттелла
Проанализировав результаты, по 1 группе видно у кого из претендентов больше набрано баллов, кто из них более склонен к профессии воспитателя, кто более компетентен: 1.К.В. = 29 баллов, 2. А.В. = 22 баллов, 4. О.Р. = 18 баллов, 3. Н.И. = 15 баллов, 7. А.А. = 13 баллов.
Результаты по 2 группе: видно у кого из претендентов больше набрано баллов, кто из них более склонен к профессии воспитателя, кто более компетентен: 1.К.В. = 35 баллов, 2. А.В. = 28 баллов, 4. О.Р. = 22 баллов, 3. Н.И. = 17 баллов, 7. А.А. = 15 баллов.

Анализ эмпирических результатов операционного компонента позволил сделать вывод, что основным препятствием в развитии является чрезмерная доверчивость, отсутствие умения планирования и последовательности действий, авторитарность, эгоистичность. В мотивационно-целевом компоненте отрицательными качествами является чрезмерная расслабленность, лень. Также имеется ниспадающая динамика удовлетворенности жизни, и как следствие — низкая самореализация. Проведенный корреляционный анализ выявил сильные связи между показателями в середине одного компонента модели развития профессионального сознания, так и между компонентами модели в целом. Показатели рассматривались на уровне значимости р=0,01. Как оказалось, все выше описанные компоненты связаны друг с другом: например, когнитивный компонент коррелирует со всеми другими компонентами модели (с коммуникативным – шкала «интеллект» имеет умеренную обратную корреляцию со шкалой «конформизм»). Достаточно высокая положительная корреляция прослеживается между коммуникативным и мотивационным компонентами. Мотивационно-целевой компонент связан с операционным (высокая обратная корреляция между шкалами «нерешительность» и «самореализация»). За это наличие отрицательной динамики в одном компоненте влияет на развитие других блоков профессионального сознания. Это свидетельствует о том, что наличие проблемы или препятствия в развитии определенного компонента влияет на дальнейшее развитие модели в целом (то есть и других компонентов). Отсюда можно сделать предположение, что коррекция (развитие) определенного компонента модели приведет к развитию других компонентов модели профессионального сознания.
Методика 3. «Диагностика парциальной направленности личности воспитателя»
Проведенный анализ показывает, что наблюдается устойчивая тенденция к значительному росту показателей парциальной направленности (коммуникабельность, организованность, направленность, интеллигентность, мотивация одобрения) у педагогов и их обучения как необходимых компетенций для осуществления успешной профессиональной реализации.
Методика 4. «Диагностика коммуникативно-характерологических особенностей личности» (Л. Уманский, А. Лутошкин, А. Чернышов, И. Френзель и др.)
Проведен анализ и интерпретация полученных результатов четко очерчивает особенности проявления характерологических особенностей педагогов в зависимости от стажа работы. Фиксация психодиагностических данных делает заметной трансформации личностных качеств: с каждым последующим годом работы в ДОО педагогов становятся выше показатели, которые отражают направленность личности, интеллектуальные и волевые черты характера, качества, выражающие отношение к себе и отношение к деятельности. Следует отметить, что такие показатели, как эмоциональные черты и качества, выражающие отношение к другим, также актуализируются и развиваются.
Следовательно, проведя эмпирическое лонгитюдное исследования, мы проследили динамику становления и развития профессиональной компетенции педагогов через изучение выделенных ее структурно-функциональных компонентов.
Процесс профессионального становления специалиста-педагога сопровождается развитием интеллектуального, мотивационного, коммуникативного, эмоционально-регулятивного, общекультурного, социально — профессионального компонентов. Эмпирически доказано, что в процессе обучения будущий педагог развивает необходимые компетенции для успешной профессиональной реализации.
Таким образом, на этапе формирующего эксперимента мы видим положительную динамику развития компетенции педагогов. Предлагаем применять различные виды тренингов для повышения компетенции.
Таким образом, поставленная цель в начале исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические аспекты повышения профессиональной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения в процессе обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья
1.1. Сущностная характеристика компетенции в исследованиях ученых

В условиях, когда меняется образовательная стратегия, компетенция воспитателя приобретает чрезвычайную актуальность. А это в первую очередь повышает требования к качеству подготовки будущего воспитателя и дальнейшего совершенствования его профессиональных компетенций в педагогической деятельности. Ведь необходимым условием сегодняшнего дня является не только глубокие знания в профессиональной сфере и высокий уровень образованности, но и постоянное пополнение и обновление знаний, высокий уровень профессионализма.
Данная миссия, в первую очередь, возлагается именно на систему последипломного педагогического образования, которая является органической составной частью системы непрерывного образования и направлена на приведение профессионального уровня педагогических работников в соответствие с мировыми стандартами, требованиями времени, индивидуально-личностных и производственных нужд.
Структурным элементом образования педагогов является процесс повышения их квалификации. Обозначенный компонент имеет свою цель – обновление, возобновление и углубление профессиональных знаний, умений и навыков, что определяет специфичность его существования, особенности содержания, форм и методов обучения. Но в то же время цель процесса повышения квалификации направлена на выполнение общей цели последипломного образования – обогащение профессиональной и общей культуры педагога, нахождение эффективных путей обучения взрослого человека.
Компетентностная парадигма в образовании — вызов, потребность, проблема современности. Развитие компетенции воспитателя является непременным условием и обязательной составляющей его профессионализма. Именно поэтому одним из путей обновления и повышения качества образования является внедрение компетентностного подхода в процесс повышения квалификации педагогических работников дошкольных заведений.
Термин «компетенция» (от латинского competentіs, что означает надлежащий, способный) еще недостаточно определен психолого-педагогической литературой. Его рассматривают как готовность на высоком профессиональном уровне исполнять свои должностные и профессиональные обязанности в соответствии с современных теоретических и практических достижений и опыта, приближенных к мировым требованиям и стандартам. При этом понятие компетентности содержит набор знаний, умений, навыков и отношений, что позволяет педагогу достигать профессионализма [19].
Профессиональная компетенция анализируется многими исследователями как совокупность личностных качеств, знаний, умений, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности, ее результатов, самопознание и саморазвитие; как сложное системное образование, что является частью профессиональной деятельности воспитателя и основой его мастерства и творчества.
По мнению И. Зязюна, „составляющими профессионализма в любой профессии есть компетенция и вооружение системой умений” [6, c.112]. А. Деркач определяет компетенцию как главный когнитивный компонент подсистемы профессионализма деятельности, сфера профессионального ведения, систему знаний, которая постоянно расширяется и позволяет осуществлять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью. [4,с.253].
Компетентный – это человек, который имеет достаточные знания в какой-либо области, которая с чем-нибудь хорошо осведомлен; основывается на знании, квалифицированная [3, с.445].
В основе понятия компетенции – идея воспитания личности педагога, которая имеет необходимые знания, профессионализм, высокие моральные качества, умеет действовать адекватно в соответствующих ситуациях, применять знания и брать на себя ответственность за определенную деятельность.
Проблемы компетенции рассматривали отечественные и зарубежные ученые на разных уровнях и под разными углами зрения.