Содержание:

Введение. 3

Глава
1. Теоретические основы формирования общего умения решать текстовые задачи у
младших школьников на уроках математики в начальной школе  7

1.1. Понятие текстовой задачи. 7

1.2. Виды текстовых задач, изучаемых
в начальном курсе математики. 13

1.3. Этапы обучения младших
школьников решению текстовых задач. 28

Выводы
по Главе 1. 36

Глава
2. Методические аспекты формирования общего умения решать текстовые задачи у
младших школьников на уроках математики в начальной школе  37

2.1. Система текстовых задач
начального курса математики по программе «Школа России». 37

2.2. Методика формирование общего
умения решать текстовые задачи у младших школьников начального курса математики
по программе «Школа России». 40

2.3. Опытно-экспериментальная работа
по определению результативности методики формирования общего умения решать
текстовые задачи у младших школьников начального курса математики по программе
«Школа России». 52

Выводы
по Главе 2. 64

Заключение. 66

Библиографический
список использованных источников и литературы.. 69

Введение:

Актуальность исследования. В период
социально-экономических преобразований, происходящих в стране необходимым
создание таких условий обучения и развития школьников, благодаря которым будет
происходить воспитание ответственной личности, которая способна на
самообразование и самосовершенствование, умеет использовать приобретенные
знания и умения для творческого решения проблем, способна мыслить критически. В
то же время важным сегодня является приобретение учеником набора определенных
компетенций, необходимых для жизни в обществе и быстроменяющемся мире.
Текстовые математические задачи являются моделями жизненных ситуаций, звеном
между разнообразными сюжетами реального мира и строгими формами математических
выражений и операций.

Текстовые математические задачи являются
полигоном для распознавания проблемных ситуаций, возникающих в окружающей
среде, которые можно решить математическими средствами, их формулированию
математическим языком и решения, используя математические знания, методы и
способы. Таким образом, формируя общие способы и методы решения текстовых
математических задач мы учим детей на основе математических знаний определенным
образом действовать в ситуациях, возникающих в повседневной жизни. Поэтому в
ФГОС НОО отмечается формировании у младших школьников умений решать задачи,
раскрывающие смысл арифметических действий и отношений, зависимости между
величинами.

Поиски моделей обучения решать текстовых
задачи, адекватные современным требованиям общества, потребностям и интересам
личности, составляют одну из актуальных проблем методики обучения математики.
При этом на первый план выдвигаются задачи разработки теоретических основ
методической системы обучения решению текстовых задач в отношении таких
категорий как цели, содержание, методы, организационные формы и средства
обучения.

Вопрос о цели решения текстовых задач
является центральным в методике обучения математике. Его изучением занимались в
разные годы Г.А. Балла, Ю.М. Колягина, З. Крыговской, Ф.Ф.
Нагибина, Л.М. Фридмана, С. М. Бондаренко, О. Л. Голубева, Н. А. Иванова, Г. В.
Качура, Е. В. Матвеева, С. С. Шевелева, С. С. Щепеткова, М. А. Юсупова и другие
психологи и методисты. Решению сюжетных задач рассматривался, преимущественно,
как средство формирования системы математических понятий. Именно на этой основе
и была разработана Н.В. Богдановичем методика решения задач в начальной школе.
Но на современном этапе развития школьного математического образования на
первый план выдвигается цель формирования у учащихся общего подхода, общего
умения решать разнообразные задачи. Следовательно, существует необходимость
разработки методической системы обучения решению задач, которая бы
соответствовала этой цели.

В работах последних лет ученые
подчеркивают, что конечной целью обучения решению задач должно быть
формирование общего умения решать задачи, но особое внимание следует уделять и
формированию умений решения задач определенных видов. Л. М. Фридманом и С. Е.
Царевой определены общие направления работы по формированию умений решать
задачи (и общего, и умений решать задачи определенных видов), но единого
подхода к решению данной проблемы до сих пор не существует.

Заключение:

Текстовые задачи являются основным
средством развития логического мышления, показывают значение математики в
повседневной жизни, помогают детям использовать полученные знания в
практической деятельности.

Решение текстовых задач – важная
составляющая курса математики начальной школы. Решая текстовые задачи, учащиеся
приобретают математические знания, готовятся к практической деятельности.
Задачи способствуют развитию их логического мышления. Большое значение имеет
решение текстовых задач и в воспитании личности, поэтому учитель должен иметь
глубокие представления о текстовой задаче, о её структуре, видах, уметь решать
такие задачи разными способами.

Для решения задач учащимся необходимо
приложить определённые усилия, проявить волю, настойчивость,
целеустремлённость. Использование вспомогательных моделей на уроке математики в
начальной школе влечёт за собой развитие логического мышления, творческих умений
и навыков.

Процесс решения задачи начинается с
восприятия текста. Это самый главный и самый трудный этап в процессе решения
задачи. И так как в  классе  разные  дети и  учить их  надо по- разному,
 исходя из  стиля их мышления,  то моделирование задачной ситуации может стать
инструментом, с помощью которого можно снять трудности восприятия задачной
ситуации и поиска решения задачи.

В методической литературе рассматриваются
2 подхода решению текстовых задач: 1) частный; 2) общий. Первый подход связан с
решением задач частных видов. Второй подход основан на общих основных этапах
решения задач по математике, которые вычленил Д.Пойа. Количество этапов, их
содержание и характеристика у различных авторов примерно одинаковая, что
объективно говорит о существовании этих этапов в деятельности решающего.
Главными, базовыми считаются четыре этапа решения задачи по математике в
начальной школе: первый этап – восприятие задачи (анализ текста) является одним
из основных и важных этапов; второй этап – осуществление поиска плана решения
задачи; третий этап решения задачи по математике связан с выполнением плана
решения – это наиболее существенный этап, особенно при арифметическом решении
задачи; четвертый этап решения задачи по математике связан с проверкой
выполненного решения.

В математике УМК «Школа России» ученики с
простыми задачами знакомятся в 1-ом классе при изучении чисел первого десятка.
Это — задачи на сложение и вычитание. Во 2-ом классе ученики изучают действие
деление и умножение чисел и знакомятся с новыми задачами, при решении которых
используется эти действия. В 3-eм классе ведется работа по закреплению умений
решать задачи в одно, два или три действия; происходит знакомство с задачами на
нахождение доли числа; решаются задачи с величинами: цена, количество, стоимость.
В 4-ом классе изучают более сложные задачи, которые связаны величинами,
например, скоростью, временем и расстоянием.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические
основы формирования общего умения решать текстовые задачи у младших школьников
на уроках математики в начальной школе

1.1. Понятие текстовой
задачи

Известно, что задачи играют большую роль в
обучении, особенно математике, поскольку именно задачи, процессы их решения используются
для глубокого усвоения теоретического материала и выработки основных умений и
навыков. Остановимся на характеристике основных понятий: задача, структура
задачи, классификация задач, состав задачи, функции задач. Детальный анализ
попыток определения понятия «задача» имеется в работах Ю.М. Колягина, Л.М.
Фридмана. Ими указано на отсутствие единого определения задачи ввиду ёмкости и
многогранности этого понятия, а также исследований с различных точек зрения:
математической, логической, психологической, педагогической, кибернетической.
Некоторые авторы рассматривают задачу как систему, не требующую для своей
характеристики субъекта действия. Например, Л.М. Фридман рассматривает задачу
как объект специального изучения, как знаковую модель проблемных ситуаций [41].

Большинство исследователей включают
субъекта в само понятие задачи. Они рассматривают задачу как ситуацию, в
которой должен действовать субъект. При таком подходе невозможно изучение
задачи независимо от рассмотрения деятельности субъекта. Фактически здесь
определяются и изучаются процессы решения задач, а не сами задачи. Например,
А.А. Свечников отождествляет понятия «задача» и «проблемная ситуация»: «субъект
не может непосредственно воздействовать на объект для достижения поставленной
цели» [33].
Такая характеристика Л.Л. Гуровой индивидуализирует понятие «задача»: одно и то
же задание может оказаться задачей для одного субъекта и незадачей для другого.
С помощью данного определения нельзя объективно отличить задачу от незадачи [9].

В словаре С.И. Ожегова понятие «задача»
трактуется следующим образом: во-первых, как то, что требует исполнения,
разрешения; во-вторых, как упражнения, которые выполняются, решаются
посредством умозаключений, высказываний [31].

С.Е. Царева не дает строгое определение
«задачи», а относит его к числу широких общенаучных понятий и выделяет
следующие основные характеристики: «Задача содержит в себе некоторую информацию
о какой-либо области деятельности (условие) и требование — то, что необходимо
найти, узнать, построить, доказать» [43].
Так же значительный вклад в развитие методического обеспечения по введению
понятия «задача» внесли Н.Г. Алексеев, Г.А. Балл, Л.Л. Гуров, В.В. Давыдов,
Г.Л. Луканин, А.А. Столяр и др.