Аттестационная работа (ИАР/ВАР) на тему Введение приёмов нейропсихологической коррекции познавательных функций в образовательный процесс для младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Содержание:

Введение……………………………………………………………………………………. 4 Глава
I.
Теоретико-методологические
аспекты использования приёмов нейропсихологической коррекции в обучении
младших школьников с интеллектуальной
недостаточностью…………………………………………………………………………………….. 9 1.1. Клинико-психолого-педагогическая
характеристика детей с интеллектуальной недостаточностью …………………………… 9 1.2. Нейропсихологические
особенности развития младших
школьников с интеллектуальной недостаточностью …………………………………………………… 22 1.3. Использование
нейропсихологической коррекции в обучении младших школьников с интеллектуальной недостаточностью …………….……………………. 36 Выводы по главе I…………………………………………..……..……………… 50 Глава
II. Нейропсихологическая диагностика особенностей развития младших школьников с интеллектуальной
недостаточностью
………………………………………….………………….. 52 2.1. Организация,
методы и содержание нейропсихологической диагностики особенностей развития младших школьников с интеллектуальной
недостаточностью.. 52 2.2. Описание результатов
констатирующего эксперимента……………………. 55 Выводы по главе II
………………………………………………………………. 69 Глава
III. Опытно-экспериментальная работа по апробации
педагогических условий включения нейропсихологической коррекции при обучении
детей с интеллектуальной недостаточностью … …………………………… 73 3.1. Педагогические условия использования нейропсихологической коррекции
при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью …..………… 73 3.2. Эффективность использования нейропсихологической
коррекции при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью ……………………………… 92 3.3. Практические рекомендации по использованию  нейропсихологической коррекции при обучении
детей младшего школьного возраста с интеллектуальной
недостаточностью
…………………………………………………………………… 100 Выводы по главе
III………………………………………………………………… 102 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………………… 106 СПИСОК
ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………………. 110 ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………………….. 117

Введение:

Актуальность данного исследования
обусловлена тем, что в современной системе коррекционного образования встает
вопрос о поиске новых подходов к коррекции обучения младших школьников с
интеллектуальной недостаточностью, и это связно со следующими факторами:

— во-первых, с каждым годом
увеличивается количество детей с различными интеллектуальными нарушениями,

— во-вторых, нарушение интеллекта
сказывается на всем развитии ребенка: нарушение когнитивных процессов, моторной
активности, эмоционально-поведенческой сфере,

— в-третьих, нейропсихологический
подход основан именно на оказании помощи детям с различными отклонениями, в том
числе с нарушениями высших психических функций, на восстановление дефицитарных
психологических процессов.

Именно
нейропсихологический подход направлен на коррекцию всех нарушенных процессов у
детей с интеллектуальными нарушениями через движение.

Нейропсихология, как фундаментальная наука, и как
методика коррекционно-реабилитационного типа, является одним из ярких примеров
коррекции интеллектуальных нарушений, представляющих собой «метод замещающего
онтогенеза».

Нейропсихологическая коррекция детей с интеллектуальными
нарушениями учитывает основные положения нейропсихологии: теория системной
динамической локализации (мозговой организации) высших психических функций,
факторный анализ, принципы межполушарной асимметрии и взаимодействия мозга,
метод синдромного анализа и тому подобное. Для коррекции развития высших
психических функций нейропсихологические методы дают инструментарий диагностики
и воздействия на их базальные факторы, которые очень часто страдают во время
нарушений интеллектуального развития: модально-специфический фактор, кинетический
фактор, кинестетический фактор, пространственный фактор, фактор энергетического
обеспечения, фактор межполушарной взаимодействия, фактор произвольной
регуляции. Во время применения нейропсихологической коррекции развития детей с
нарушениями психофизического интеллектуального развития подтверждено, что
когнитивная репрезентация любого психического или психосоматического фактора
инвариантна, и нельзя изменить «локализацию» фактора, но можно естественным
путем или искусственно создать систему актуализации новых межфакторых связей,
или надфункциональных паттернов.

Научное теоретическое и экспериментальное обоснование
применения методик нейропсихологической коррекции задержанного или
поврежденного развития когнитивных процессов у детей, в частности с нарушениями
интеллекта, является одним из важных современных направлений коррекционной
педагогики и специальной психологии, в которых используются компенсаторные
возможности головного мозга ребенка.

Данная тема рассматривалась и постоянно развивается
современными нейрофизиологами, психологами и педагогами, в частности Т.В.
Ахутина, А.Ю. Балашовой, Т.Г. Визель, Ж.М. Глозман, Н.В.Зверевой, М.М. Семаго,
Н.Я. Семаго, А. В. Семенович, А. Л. Сиротюк, В.В. Тарасун, А.Д. Хомской, Л.С.
Цветковой и другими. Хотя приведенными выше авторами и были определены основные
этапы коррекционного нейропсихологического влияния на поврежденное развитие
человека, необходимо заметить, что коррекционные программы для детей с
интеллектуальными нарушениями, требуют специального рассмотрения.

Следовательно, возникает проблема исследования: каково
влияние нейропсихологической коррекции на познавательные функции младших школьников с интеллектуальной
недостаточностью.

Цель исследования — определить
эффективность нейропсихологической коррекции в коррекции познавательных функций младших школьников с интеллектуальной
недостаточностью.

Задачи исследования:

1. изучить нейропсихологические
аспекты развития детей младшего школьного возраста с интеллектуальной
недостаточностью,

2. определить специфику использования
нейропсихологической коррекции в познавательном развитии младших школьников с
интеллектуальной недостаточностью,

3. провести нейропсихологическую диагностику особенностей
развития младших школьников с
интеллектуальной недостаточностью,

4. выявить педагогические условия использования
нейропсихологической коррекции при обучении детей с интеллектуальной
недостаточностью,

5. проанализировать
эффективность использования нейропсихологической коррекции в коррекции
познавательных функций и детей с интеллектуальной недостаточностью,

6. предложить практические
рекомендации по использованию нейропсихологической коррекции в коррекции
познавательных функций детей младшего
школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Объект исследования: проблема интеллектуальной
недостаточности

Предмет: процесс поиска путей, помощи детям с интеллектуальной
недостаточностью.

Гипотеза:
Предлагаемые нами нейропсихологические программы коррекции улучшают
познавательное развитие.

База
исследования: МБОУ Школа №8 для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья г.о. Балашиха.

Характеристика
контингента исследования: 10 детей 7-8 летнего возраста (младшие школьники).

Исследование
проводилось в 2021 году. Все испытуемые проживали в
г.о. Балашиха.

Методы
исследования: для решения поставленных задач в работе использовались
теоретические и эмпирические методы исследования:

1.
Теоретические: · анализ отечественных и зарубежных
исследований по интеллектуальному нарушению;

· аналитический обзор работ по нарушениям
познавательных функций младших
школьников с интеллектуальной недостаточностью;

· обобщение и сравнительный анализ
полученной информации;

· вычленение значимых для данной работы
факторов и синтез на их основе теоретической базы научного исследования;

· создание перспективной программы
исследования по коррекции познавательных функций младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

2.
Эмпирические:

· предварительные (беседа, наблюдение и
изучение документации);

· эксперимент (констатирующий и обучающий);

· изучение продуктов деятельности ребенка.

3.
Методы обработки результатов исследования:

1. количественный и качественный анализ
результатов экспериментов;

2. регистрация, шкалирование и ранжирование
результатов;

3. определение усредненных показателей
результатов;

4. формирование статистических таблиц и
графиков;

5. сравнительный анализ данных
констатирующего и контрольного экспериментов.

Методики
исследования:

1. Методика «Чего не хватает на этих рисунках?»
(Р.С. Немов)

2. Методика «Нелепицы» (С.Д. Забрамная).

3. Методика «Разрезные картинки» (модифицированный
вариант)

4.
Доски «Сегена»

Теоретическая
значимость исследования:

Проведен
анализ научных исследований по специфике развития познавательных функций младших школьников с интеллектуальной
недостаточностью. В результате исследования доказано, что традиционные
методы коррекции развития в познавательных функций требуют существенного
наполнения специальными нейропсихологическими методиками, которые будут
отвечать характеру онтогенеза детей с интеллектуальными нарушениями.
Разработанная и адаптированная программа нейропсихологической коррекции,
доказала свою эффективность в коррекции познавательной деятельности детей
младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Данная
программа способствовала развитию когнитивных возможностей ребенка.

Практическая значимость заключается в том, что
предложенные методики диагностики, полученные результаты и практические
рекомендации могут быть полезны психологами специальных коррекционных
образовательных учреждений в коррекции обучения младших школьников с
интеллектуальной недостаточностью. В том числе предложенная программа,
направленная на коррекцию познавательных функций детей младшего школьного
возраста с интеллектуальной недостаточностью может быть использована как
педагогами коррекционной направленности, так и родителями.

Структурно
работа состоит из введения, трех глав с выводами по каждой, заключения, списка
литературы и приложений.

Заключение:

Нейропсихологическая коррекция
познавательных функций детей младшего школьного возраста с интеллектуальными
нарушениями – это целенаправленное улучшения развития ребенка
дифференцированное обучение и воспитание с психотерапевтическим эффектом,
максимальная стимуляция всех мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение,
сравнение, критичность мышления), культурный рост ребенка в насыщенном
полноценном образовательной среде, что может обеспечить успешное вхождение его
в общество с помощью разных сфер активной и адекватной жизнедеятельности.

Выяснено, что нейрокоррекция
является действенным средством для развития и коррекции познавательных функций
детей с интеллектуальными нарушениями, влияя тем самым и на качество
вербального контакта,  помогает ребенку
сориентироваться в пространстве, оценить свойства предметов, скорректировать
сенсорное развитие; значительно влияет на операционные компоненты мышления, на
эффективность решения наглядно-образных задач; формирование положительной
самооценки ребенка; избавления от негативных чувств; мотивации интереса к
интеллектуальной деятельности, к познанию мира и искусства, к креативности.

Определено, что педагогические
условия по развитию познавательных функций младших школьников с
интеллектуальными нарушениями, представляет целенаправленное коррекционное,
дифференцированное обучение и воспитание с психотерапевтическим эффектом,
максимально стимулирует все мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение,
сравнение, критичность мышления), стимулирует культурный рост ребенка в
насыщенном полноценном образовательной среде, что может обеспечить успешное
вхождение его в общество с помощью разных сфер жизнедеятельности. Внедрение педагогических
условий, предусматривало системность, повторяемость, последовательность и
систематичность коррекционной работы.

С
целью определения особенностей влияния нейрокоррекции на развитие
познавательных психических функций у детей с нарушением интеллекта, было
организовано и проведено эмпирическое исследование.

Обобщенные результаты констатирующего эксперимента
позволили выявить ряд проблем относительно исследование актуального состояния
познавательных функций детей младшего школьного возраста с интеллектуальными
нарушениями. Большинство исследуемых характеризовались низким уровнем развития
познавательных функций. Все это обусловило необходимость создания и внедрения педагогических
условий использования нейропсихологической коррекции при обучении детей с
интеллектуальной недостаточностью.

Так же был разработан
критериально-диагностический инструментарий организации констатирующего этапа
исследования состояния мышления младших школьников с интеллектуальными
нарушениями, который включал критерии, показатели их развития познавательных
функций, методики диагностики мышления этой категории детей. Выделены следующие
критерии достаточный, средний и низкий.

Итак, большинство младших
школьников с интеллектуальными нарушениями развития характеризуются низким уровнем
развития познавательных функций, что свидетельствует о необходимости разработки
комплексного и эффективного комплекса коррекционно-развивающей работы по
развитию познавательных функций этой категории детей, направленного на работу с
коррекции, оптимизации.

По  полученным результатам определена потребность
проведения нейрокоррекционной работы.

Внедрение и апробация осуществлялась по трем основным
направлениям: работа с родителями, педагогами и детьми и предусматривало
системность, повторяемость, последовательность и систематичность коррекционной
работы.

Нейрокоррекция включала несколько основных блоков:
диагностический (проводился с целью систематического мониторинга за развитием
познавательных функций детей и оценки результативности комплекса. Обозначенный
блок включал: начальную и конечную диагностику); блок коррекции предусматривал
осуществление непосредственного коррекционного воздействия на ребенка с целью
максимальной стимуляции всех познавательных функций, повышение уровня
сформированности мышления. Коррекция осуществлялась в три этапа:
пропедевтический, основной, заключительный. Целью пропедевтического этапа стала
подготовка ребенка к групповой работе. Для этого этапа основным стала
индивидуальная форма работы. Второй этап проходил в форме групповых занятий.
Целью второго этапа было формирование продуктивной деятельности, активизация
инициативности, познавательных мотивов; преодоление пассивного восприятия
действительности; повышение уровня наглядно-действенного и наглядно-образного
мышления; максимальная стимуляция всех мыслительных операций (анализ, синтез,
обобщение, сравнение, критичность мышления).

На этапе коррекционно-воспитательной работы была разработана
«Программа нейропсихологической коррекции развития психических познавательных функций
у детей с нарушением интеллекта», которая предусматривала проведение с детьми
индивидуальных и групповых занятий, включавших выполнения ими двигательных
(сенсомоторная коррекция) и когнитивных задач, направленных на развитие высших
психических функций, а также дыхательных и речевых упражнений, элементов
телесно-ориентированной терапии.

По результатам повторной
диагностики, было выявлено, что младшие школьники, среди которых проходила
апробация условия, стали демонстрировать средний уровень развития познавательных
функций. Дети, получившие средний уровень развития
познавательных функций, выполняли операций анализа, синтеза, сравнения,
обобщения, при этом активно использовали метод проб и действовали в
наглядно-образном плане адекватно выполняли поставленную задачу, умели по
функциональным признакам содержательно обобщить предметы.

Апробация приемов нейрокоррекции
показала ее целесообразность и эффективность.

Представленное исследование не
исчерпывает всех аспектов изучаемой проблемы. Перспективами для дальнейшего
изучения является разработка системы диагностики и психолого-педагогического
сопровождения детей с нарушениями познавательного и поведенческого развития с
учетом возможностей обеспечения положительной динамики с помощью различных
приемов нейропсихологической коррекции.

Считаем,
что комплексный подход к коррекционно-восстановительной работе, обеспечение
тесного сотрудничества врачей, психологов, коррекционных педагогов с родителями
таких детей способствует решению задач их компенсационного развития, оптимального
функционирования и социальной адаптации в обществе.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА I.
Теоретико-методологические аспекты использования приёмов нейропсихологической
коррекции в обучении младших школьников с
интеллектуальной недостаточностью 1.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с
интеллектуальной недостаточностью Исторический
ретроспективный анализ теорий об умственной отсталости свидетельствует о том,
что эта проблематика изучалась представителями многих наук: медиками,
психологами, генетиками, социологами, экологами, юристами. Именно этим
объясняется разнообразная палитра терминов относительно дефиниции «умственная
отсталость», «интеллектуальные нарушения» и попыток их определения.

Анализируя
историю становления и развития понятия «умственная отсталость» нельзя обойти
вниманием тот факт, что учение об умственной отсталости достигает глубины
веков. Как подчеркивают исследователи [25, с. 49] «первое описание врожденного
слабоумия, для обозначения которого тогда чаще всего использовался термин
«идиотия», было разработано в конце XVIII века». «Идиотию» как одну из форм
психического заболевания, разновидность психоза, в начале ХХ века определил Ф.
Пинель.

Понятие
«слабоумие» подробно было описано Ж. Эскиролем в 1838 году, который четко
разграничил врожденное и приобретенное слабоумие. Ученый впервые отделил
умственную отсталость от психических заболеваний. Умственная отсталость по
определению Ж. Эскироля — это устойчивое состояние, следствие нарушения
развития, обязательно сопровождающееся интеллектуальным дефектом. Ж. Эскироль
впервые отделил два вида умственной отсталости: олигофрению и деменцию [25].

Теоретико-методологические
основы понимания природы умственной отсталости были сформулированы корифеями
дефектологической мысли: И. Гугенбюлем, Е. Сегеном, Ж. Итарой, Ж. Деморой, О.
Декроли, Б. Менелем [27].

В
XIX-начале ХХ века, были выделены два направления понимания сущности слабоумия.
Представители первого, клинического направления Б. Морель, Ф. Гальтон, Д.
Бурневиль занимались исследованием причин аномального развития. Интересно, что
Б. Морель, Ф. Гальтон в 90% главным фактором умственной отсталости считали
наследственность [27]. По их мнению, умственная недостаточность обязательно
приводит к социальной неполноценности. Следовательно, таких лиц надо
обязательно изолировать от общества и не позволять им рожать детей.

Умственную
отсталость как процесс дегенерации, распад человеческой личности определяют В.
Солье, Ж. Вуазен, В. Маньян. На этой основе появляется теория «моральной
дефективности», при которой аморальность и умственная отсталость имеют общую
наследственную этиологию. Термин «олигофрения» (малоумие) первый раз появляется
в теории Э. Крепелина в 1915 году, которая становится определяющей для решения
проблемы умственной отсталости. Ученый предпринял попытку объединить все
клинические формы врожденного слабоумия, синтезировав дефиниции с различными
клиническими картинами, этиологией и морфологическими изменениями. Э. Крепелин
объединил в термине «олигофрения» состояния, имеющие общую патогенную основу –
тотальную задержку психического развития, применив при этом клинический метод [47].

Второе
направление, имеет название психолого-педагогическое. Его представители А.
Бине, Т. Симон [23], Г. Трошин [25] решали задачи разработки принципов отбора
умственно отсталых детей с целью выявления их в обычных школах и направление в
специальные классы. Важен тот факт, что подход этих ученых основывался на
представлении о психическом развитии как о процессе врожденных свойств.

Умственно
отсталый ребенок, по мнению этих представителей психолого-педагогического
направления, развивается медленнее и не проходит всех стадий развития, которые
характерны для нормального ребенка [23]. Нельзя оставить без внимания
достижения медико-естественных наук в конце XIX-начале ХХ в. (о пластичности
высшей нервной деятельности, ее компенсаторных возможностей при ее органических
поражениях) и их ярких представителей В. Бехтерева [20], И. Павлова [14], И.
Сикорского [24] и др., создавших методологическую основу для развития
коррекционного вспомогательного обучения.

Вообще
в начале ХХ в. в трудах К. Грачева, А. Граборова, В. Кащенко были заложены
основы современной отечественной олигофренопедагогики. Эти первичные очаги
педагогической науки и практики осуществляли изучение вопросов
нервно-психической гигиены детства; изучение всех категорий дефективных детей;
предоставляли врачебно-педагогическую консультацию педагогам специальных
учреждений образования; разрабатывали систему методов и форм обучения и
воспитания аномальных детей; проводили постоянную подготовку кадров
дефектологов и педологов» [24, с. 163].

С
созданием в 1925 году экспериментального дефектологического института во главе
с Л.С. Выготским начинается новый этап развития и коррекционной педагогики и
социальной психологии, что стало началом классических научных исследований в
различных отраслях специальной педагогики. Л.С. Выготский основным дефектом при
умственной отсталости называет неспособность овладения собственным поведением.
Ученый усматривал сущность умственной отсталости в нарушении системного
взаимодействия между интеллектуальной и аффективной сферами.

Фундаментальным
и определяющим является положение Л.С. Выготского о сложном строении дефекта.
Нарушение нервной деятельности обуславливает появление первичных отклонений на
стадии развития. Вторичный дефект (недостаточность высших психических функций)
возникает из-за неблагоприятных социальных условий. Определяющим для нашего
исследования является положение Льва Семеновича о том, что организация
соответствующих специальных условий воспитания предотвращает вторичные
отклонения.

Ученый
устанавливает закономерность: чем раньше будет установлен диагноз и оказана
специальная помощь, тем лучше будет динамика развития (Л.С. Выготский) [10].

Оптимистично
звучит тезис Л.С. Выготского о том, что дефект нельзя воспринимать
исключительно с отрицательной стороны, только как недостаток. Некий недостаток,
считает ученый, вызывает в организме силы, направленные на ее преодоление. Эти
силы иногда обеспечивают не только компенсацию, но и сверхкомпенсацию дефекта.

Обобщая
фундаментальные наработки медицинских, психолого-педагогических наук можно
прийти к выводу, что на современном этапе можно выделить пять подходов [28 с.
16-19] относительно умственной отсталости:

Медицинский
подход. Понимание умственной отсталости не как болезни, а как особого
состояния, возникающего у ребенка в результате нарушения определенных систем
организма (В. Антонова, А. Балыкина, А. Бернштейна, В. Бехтерева, В. Кащенко,
П. Кащенко, П. Ковалевского, А. Кожевникова, С. Корсакова, И. Мержеевского, В.
Сербского)

Дефектологический
подход исследования аномального развития ребенка с последующей разработкой
технологий обучения и воспитания при различных патологиях развития. Основа
этого подхода ‒ это идея полезности человека, согласно которой воспитательные
влияния были направлены на воспитание активного и социально полезного члена
общества (П. Блонский, Л. Выготский, Л. Занков, В. Кащенко, Б. Коваленко, К.
Лебединский, А. Лурия, А. Мещерякова, Н. Морозова, Л. Нейман, Н. Никашина, Л.
Новикова, М. Певзнер, О. Рау, Н. Рау, Ф. Рау, В. Селихова, И. Соколянский, Д.
Фельдберг).

Педагогический
подход. Сосредоточено внимание на технологиях обучения, воспитания и адаптации
умственно отсталого ребенка к общественным нормам, правилам и потребностям.
Делается акцент на способности детей с умственной отсталостью к регуляции
деятельности, преодолению препятствий, возникающих в процессе ее выполнения,
определении психологических условий формирования ребенка как активного субъекта
учебно-познавательной деятельности (Л. Занков, В. Лубовский, О. Лурия, М.
Певзнер, В. Петрова, Б. Пинский, С. Рубинштейн, И. Соловьев, г. Сухарев, Ж.
Шиф)

Психологический
подход. Исследование психических процессов, специфики эмоционального и
эстетического развития, изучения эмоциональной и мотивационной сферы,
поведенческих реакций детей с умственной отсталостью (М. Зверева, А. Липкина,
В. Петрова, В. Сумарокова, Ж. Шиф)

Психолого-педагогический
подход. Исследования личностных характеристик ребенка, доминирование
индивидуального подхода и широкое применение достижений гуманистической
парадигмы, ориентация современной науки на три принципа ‒ гуманизации,
фундаментализации и интеграции (Н. Белопольская, И. Коробейников, Ю. Матасов,
Л. Медникова, В. Палладий, А. Слепович, Л. Уфимцева)

Все
эти подходы, наглядно демонстрируют эволюцию взглядов на умственную отсталость.
Человечество сделало огромный шаг от понимания умственной отсталости как
душевной болезни, которая характеризуется неспособностью к познанию мира и
себя, как полное отсутствие способности к волевым действиям, как недоразвитие
человеческой личности к пониманию последней «…как особого состояния, которое
возникает у ребенка в результате нарушения определенных систем организма
человека, как моральное недоразвитие, как аномальное развитие личности» [29].
Но не смотря на активное развитие теорий о умственной отсталости, олигофрении
эти дефиниции все же не имели четких границ.

Так,
Е. Блейдер отмечал трудности ограничения недоразвития психики при олигофрении,
в отличие от психической нормы. Многочисленные труды касаются выработки
критериев недоразвития, что было вызвано потребностью, необходимостью
всестороннего определения, объективного анализа умственной отсталости. А.
Тредгольд [30] разработал критерии для диагностики олигофрении. В начале их
было три: интеллектуальный, биологический и социальный критерии. Но потом
ученый перестал брать во внимание интеллектуальный критерий, объясняя это тем,
что интеллектуально неполноценные дети познаются по успеваемости. Определяющим
он считал социальный критерий. На сегодня научно не обосновано, что социальная
компетенция является единственным критерием умственной отсталости.

А.
Бине принадлежит способ оценки психической неполноценности для детей
соответственно возрасту. По мнению В. Штерна, необходимо определять уровень
развития с помощью интеллектуального коэффициента. Последний выражается в
процентах отношением умственного возраста ребенка, определенного с помощью
теста, к его биологическому возрасту. По определению В. Штерна интеллектуальный
коэффициент идиотизма составляет до 20%; имбецилизма — до 50 %; дебилизма — до
70% [4].

Невозможность
остановиться на одном критерии умственной отсталости, заставляют ученых искать
пути распознания и диагностики неполноценности. В 1941 году Е. Долл определил
шесть критериев умственной отсталости: 1) социальная некомпетентность; 2)
умственное недоразвитие; 3) отсталость общего развития; 4) устойчивость
состояния; 5) конституционное происхождение отсталости; 6) инкурабельность
(incurabilitas; лат. incurabilis неизлечим; син.) состояния психического
недоразвития [29].

Следует
упомянуть С. Гаррара и Дж. Ричмонда, которые выделили два важных критерия
умственной отсталости: 1) низкий уровень интеллектуальных функций; 2) нарушение
адаптивного поведения [54].

В
конце ХХ века Т. Джордан привел 15 различных подходов к определению умственной
отсталости, что свидетельствует о большом разнообразии и расхождение
представленной категории [54]. Вся многогранность анализируемых подходов к
критериям умственной отсталости значительно обогатила представление об
умственной отсталости, но по мнению Ж.И. Шиф «практически ни один (из
предложенных критериев) не может служить диагностическим целям» [61].

На
сегодняшний день определение уровня интеллектуальной недостаточности измеряется
путем психометрического тестирования и подсчета интеллектуального коэффициента
ІԚ (соответствие психического возраста к паспортному). МКБ ВОЗ определило
четыре типа интеллектуальной недостаточности: — психическая норма – 100-70; —
легкая степень умственной отсталости – 69-50; — умеренная (средняя) степень –
49-35; — тяжелая (резко выраженный) – 34-20; — глубокая степень – 20 и ниже
[31].

Последние
психолого-педагогические исследования ученых, занимающихся проблемой умственной
отсталости, отличаются многогранностью и полно масштабности научного поиска.

Рассмотрим
основные трактовки понятия «умственная отсталость»

Л.С.
Выготский — трудность перехода из натуральной на культурной стадии психического
развития. Это проявляется в неполноценном системном взаимодействии речи и
мышления, из-за чего мышление остается конкретным, а речь не приобретает
когнитивной и регулятивной функций. Основной дефект – неспособность овладения
собственного поведения, сущность умственной отсталости – нарушения системного
взаимодействия между интеллектуальной и аффективной сферами [11].

С.Л.
Рубинштейн — стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органического
поражения головного мозга [44].

О.В.
Певзнер — вид недоразвития сложных форм психической деятельности, который
возникает при поражении зачатка или органического поражения центральной нервной
системы на разных этапах внутриутробного развития эмбриона или на раннем этапе
жизни ребенка [41].

МКБ-10
— Состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую
очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период
созревания психики и обеспечивает общий уровень интеллектуальности, то есть
когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей.

Л.
Шипицина 1) интеллектуальное функционирование на значительно низком уровне; 2)
ухудшение адаптации, то есть низкая личностная эффективность в своей культурной
группе из-за неудовлетворительности социальных умений и ответственности,
трудности общения, неумелого повседневного обслуживания, недостаточной
личностной независимости и самостоятельности [38].

Как
видим, исследователи делают акцент на том, что умственная отсталость – неоднородное
состояние, она имеет многочисленные причины возникновения, связанные с
нарушением развития в периоде созревания. Некоторые определения представленной
дефиниции имеют много общего в подходах. Вместе с тем подчеркнем, что
большинство проанализированных исследований не полностью освещают вопрос
умственной отсталости. Итак, обобщая научные подходы к представленной проблеме,
приходим к выводу, что умственная отсталость это – группа патологических
состояний, характеризующаяся нарушением системного взаимодействия между
интеллектуальной и аффективными сферами познавательной деятельности, что
выражается в общем психическом недоразвитии с доминантным интеллектуальным
дефектом и сложностями в социальной адаптации. Рассмотрим, каким образом в
современной медико-психолого-педагогической науке раскрываются причины, формы,
типы, виды и признаки умственной отсталости.

Причины
умственной отсталости разнообразны. Их четкое определение влияет на диагностику
и понимание сущности последней. Ученые выделяют две основных группы причин
умственной отсталости: экзогенные и эндогенные. К эндогенным причинам относятся
неблагоприятные генные и хромосомные мутации. Экзогенных причин очень много:
хронические заболевания матери во время беременности (гипертония, диабет,
сердечно-сосудистые заболевания, гепатит, алкоголь, курение, употребление
наркотиков и проч.); патологическая беременность и патологические роды;
инфекции во время беременности; повышенная радиоактивность биосферы.

Анализ
последних публикаций свидетельствует о том, что многие ученые выделяют еще одну
причину умственной отсталости. Это так сказать, социальный фактор, точнее
говоря асоциальные условия развития ребенка в семье. Дело в том, что в первые
годы жизни ребенка (до 3-х лет) даже минимальные повреждения, инфекции могут
негативно и неблагоприятно сказаться на развитии мышления, интеллекта ребенка.
Развитие мозга, как известно, интенсивно продолжается еще три года после
рождения малыша. На первое место выдвигается социальное благополучие семьи,
когда взрослые должны обеспечить безопасную жизнедеятельность ребенка. Главное
– создать атмосферу защищенности, психологического комфорта, предотвращать
падением, в результате которых может произойти ушиб головного мозга; физическим
травмам как результату физического наказания взрослых, находящихся в состоянии
аффекта.

Последствия
психической депривации могут быть разнообразными и непредсказуемыми:
запаздывание в развитии речи, отклонения в формировании личности, агрессивное
поведение, низкий уровень интеллекта, аутизм, легкая степень умственной
отсталости. На этом фоне среди клинических форм умственной отсталости выделяют
олигофрению и деменцию. Так, в исследованиях Е. Мастюкова [30] и Б.П. Пузанова [38]
олигофрения определено как проявление ранней дезонтогении головного мозга с
преимуществом недоразвития лобной коры головного мозга. Также она включает
несколько групп внутренне утробных устойчивых интеллектуальных нарушений,
обусловленных внутриутробным недоразвитием головного мозга.

Другой
формой умственной отсталости считается деменция, которую трактуют как
неравномерной недостаточности различных познавательных функций, которые могут
оказаться после периода нормального интеллектуального развития. Характерными
признаками деменции считаются ярко выраженные нарушения умственной
работоспособности, памяти, внимания, регуляции поведения, мотивации, личностные
и эмоциональные нарушения. Большой вклад в теорию олигофрении сделала М.
Певзнер [40], которая предложила авторскую патогенетическую классификацию
олигофрении, наглядно представив соотношение этиопатогенеза и клинических
проявлений интеллектуального дефекта.

Нами
предпринята попытка, на основе анализа литературы, обобщить симптоматику
умственной отсталости.

Легкая
умственная отсталость (IԚ 65-50)

Речь:
слово не используется как средство общения в полной мере; характерны
фонетические искажения, отставание активного словаря от пассивного, перегружен
штампами; трудности в передаче информации; редко используются прилагательные,
предлоги.

Внимание:
нецеленаправленная, требует больших усилий для ее концентрации, фиксации,
неустойчива, характеризуется высокой степенью отвлечения.

Мышление:
конкретное, ограниченное непосредственным опытом, некритическое,
непоследовательное, зависит от сиюминутных потребностей, слабо выражена роль мышления
в поведении, отсутствие планирования своей активности по этапам.

Память:
задержка в запоминании, неустойчивость, нечеткость воспроизведения,
недоразвитие логического опосредованного запоминания; механическая память может
быть сохраненной и даже неплохо сформированной.

Эмоции:
недостаточно дифференцированы, неадекватны (может быть бурная радость или
неудержание гнева и агрессии)

Чувства:
с большим трудом формируются высокие чувства (эстетические, моральные,
гностические т. д)

Поведение:
слабость побуждений, недостаточная инициатива, неумение контролировать свои
побуждения, слабость социальных и личностных мотивов, внушаемость и упрямство,
действия не целенаправленны, импульсивны, отсутствует борьба мотивов.

Психомоторное
развитие: задержка темпа развития локомоторных функций, непродуктивна и
нецеленаправленная последовательность, беспокойство движений, неуклюжесть,
плохо сформированы тонкие и точные движения, жестикуляция и мимика.

Социальная
адаптация: независимость в сфере ухода за собой, могут овладеть практическими и
домашними навыками. Возможно трудоустройство в сфере практической деятельности,
включая неквалифицированный труд. Могут овладеть профессиями маляра, плотника,
слесаря, швеи и тому подобное. В сельской местности легкая степень умственной
отсталости сама по себе может не вызывать трудностей приспособления к обществу,
но ярко выражено ограничение ролевых функций в обществе.

Умеренная
умственная отсталость (IԚ 49-35)

Речь:
медленное развитие понимания и использования речи, ограниченное развитие речи с
дефектами, косноязычная и аграмматическая.

Словарный
запас: бедный, состоит из часто используемых слов и выражений.

Внимание:
нарушено, неустойчиво, такой человек склонен к отвлечению, что ограничивает
достижение любой цели. Даже игровая деятельность затруднена.

Мышление:
конкретное, непоследовательное,тугоподвижное, не способность к созданию
абстрактных понятий.

Память:
недоразвитие, наличие механического запоминания.

Эмоции:
могут быть дружелюбными, приветливыми, или злобными и агрессивными.

Чувства:
препятствия в формировании высоких чувств поведение: отличается большим
спектром — от доброжелательности до упрямства и лености. Могут наблюдаться
импульсивные неожиданные действия, несдержанная сексуальность.

Психомоторное
развитие: страдают координация, точность, темп движений. Последние заторможены,
неуклюжи, что препятствует формированию механизма бега и не позволяет научиться
прыгать. Трудности в овладении навыками, требующими тонких движений пальцев.

Социальная
адаптация: независимость проживания достигается в редких случаях, но такие люди
мобильны, физически активны, способны к простому физическому труду (при условии
тщательной формулировки задач, обеспечении квалифицированного контроля),
общения с другими людьми. Оптимальный выход для таких людей — жизнь в семье.

Тяжелая
умственная отсталость (IԚ 35-20)

Речь:
серьезное недоразвитие, минимальное использование для общения внимание:
нарушена, неустойчива. Мышление: очень конкретное, ригидное, нет способности к
обобщению.

Память:
могут выделять людей, которые хорошо к ним относятся.

Эмоции:
элементы социализации эмоций.

Чувства:
не развиты.

Поведение:
не управляемое.

Психомоторное
развитие: недоразвитие психомоторных функций, неврологические патологии:
параличи, парезы и тому подобное.

Социальная
адаптация: не могут существовать самостоятельно, нуждаются в постоянной помощи
и поддержке

Глубокая
умственная отсталость (IԚ ниже 20)

Речь:
понимание и использование речи ограничено. Вместо речи отдельные
нечленораздельные звуки.

Внимание:
не развито.

Мышление:
отсутствие способности к элементарным процессам мышления.