Аттестационная работа (ИАР/ВАР) на тему Развитие профессиональной компетентности воспитателя инклюзивной группы дошкольной образовательной организации.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ.. 2

ГЛАВА 1.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ
ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ   5

1.1. Особенности профессиональной
деятельности педагога в условиях инклюзивного образования  5

1.2. Содержание и структура
компетентности педагога. 10

1.3. Условия развития компетентности
педагога в условиях инклюзивного образования. 16

ВЫВОДЫ ПО
ГЛАВЕ 1. 27

ГЛАВА 2.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ИНКЛЮЗИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ   29

2.1. Анализ
методов исследования инклюзивной компетентности педагогов дошкольной
образовательной организации. 29

2.2.
Комплексный мониторинг инклюзивной компетентности педагогов дошкольной
образовательной организации МБДОУ №22. 30

2.3.
Педагогические условия, способствующие успешному формированию инклюзивной
компетентности педагогов дошкольной образовательной организации. 41

2.4.
Результаты опытно-экспериментального исследования по формированию
профессиональной компетентности педагогов в условиях инклюзивного образования. 57

ВЫВОДЫ ПО
ГЛАВЕ 2. 60

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 61

СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.. 63

Введение:

Актуальность темы. Современные
реалии требуют от общества переосмысление бытия и осознания необходимости
перехода на новый ступень развития. Вектор изменений существенной степени
зависит от наличия общечеловеческих ценностей у лидеров, их нравственности и
духовности. Неопровержимым является тот факт, что образование — качественное
или формальное — играет главную роль в становлении будущего общества, делая
стабильность процветания или порождая глубокий кризис. Несостоятельность России
реализовать указанные задачи в сфере образования вызывает появление
справедливых упреков со стороны сообщества. Моральная и материальная
неготовность общества к реформам требует кардинального переосмысления
содержания образования для направления усилий на воспитание целостной
положительной личности. Внедрение инклюзивного обучения — включение в
общеобразовательный процесс детей с особыми образовательными потребностями и
приспособления школы к их потребностям — один из рычагов, которые существенно
влияют на процесс гуманизации общества.

С 1 января 2014 года был
введен в действие в Федеральный государственный образовательный стандарт
дошкольного образования (далее ФГОС) (приказ Министерства образования и науки
России от 17.10.2013 № 1155), где говорится о выравнивании стартовых возможностей
выпускников дошкольных образовательных организаций, в том числе и детей с
ограниченными возможностями здоровья.

В стандарте учитываются
индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией и
состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования
(далее особые образовательные потребности), индивидуальные потребности
отдельных категорий детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья.

В п. 3.2.5 ФГОС
утверждается, что педагоги, реализующие образовательную программу, должны
обладать основными компетенциями, 2 необходимыми для создания условий развития
детей. Понятие «профессиональная компетентность педагога» широко
рассматривалось в отечественной психолого-педагогической литературе 90-х гг. XX
в. Одни исследователи связывают профессиональную компетентность с понятием
культуры (Е. В. Бондаревская, Е. В. Попова, А. И. Пискунов) [11]; другие – с
уровнем профессионального образования (Б.С. Гершунский); определяют её как одно
из субъектных свойств личности, обуславливающее эффективность профессиональной
деятельности (Д. М. Гришин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. И.
Пискунов и др.) [7-14]; рассматривают компетентность как систему, включающую
знания, умения и навыки, профессионально-значимые качества личности,
обеспечивающие выполнение профессиональных обязанностей (Т. Г. Браже, Н. И.
Запрудский). Несмотря на различия в подходах к определению сущности данного
понятия, большинство исследователей (Ю. В. Варданян, Ю. А. Герасименко, И. Ф.
Исаев, Л. М. Митина, Э. М. Никитин, А. И. Савенков, и др.) [8-22] рассматривают
профессиональную компетентность педагога как системное явление и под этим
термином понимают сложное интегративное личностное образование, обуславливающее
возможность успешно осуществлять профессиональную деятельность.

Цель исследования:
изучить особенности развития профессиональной компетентности воспитателя
инклюзивной группы дошкольной образовательной организации.

Объект исследования:
инклюзивная компетентность педагогов дошкольной образовательной организации

Предмет исследования:
формирование инклюзивной компетентности педагогов дошкольной образовательной
организации

Гипотеза исследования:
процесс формирования инклюзивной компетентности педагога ДОУ будет успешным при
условии:

· содержание и реализация
программы будет направлено на развитие и получение нового профессионального
опыта в инклюзивном образовании;

· реализация
программы будет направлена на развитие профессиональной компетентности
педагогов, обеспечивающей развитие мотивационного, когнитивного и рефлексивного
компонентов готовности педагогов к работе в условиях инклюзии.

Для достижения
поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить особенности
профессиональной деятельности педагога в условиях инклюзивного образования.

2. Определить содержание
и структуру компетентности педагога.

3. Изучить условия
развития компетентности педагога в условиях инклюзивного образования.

4. Провести анализ
методов исследования инклюзивной компетентности педагогов дошкольной
образовательной организации.

5. Провести комплексный
мониторинг инклюзивной компетентности педагогов дошкольной образовательной
организации МБДОУ №22.

6. Рассмотреть
педагогические условия, способствующие успешному формированию инклюзивной
компетентности педагогов дошкольной образовательной организации.

7. Проанализировать
результаты опытно-экспериментального исследования по формированию
профессиональной компетентности педагогов в условиях инклюзивного образования.

Теоретико-методологической
основой исследования являются:

— теоретические основы
компетентностного подхода, определяющие профессиональную компетентность
педагога как способность решать профессиональные проблемы и типичные
профессиональные задачи, возникающие в профессиональной деятельности (О. А.
Акулова, И. С. Батракова, Е. И. Казакова, В. А. Козырев, Е. В. Бондаревская, Б.
С. Гершунский, Н. В. Кузьмина, Л. И. Митина, В. А. Сластенин и др.) [4-31];

— концепция
интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями и
ограниченными возможностями здоровья (Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко)

— основы акмеологии и
андрогогики (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина и др.)

— аспекты теории
непрерывного педагогического образования (Э. Ф. Зеер, С. И. Змеев, В. Г.
Онушкин и др.) [15-28].

Методы исследования.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс
взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов: обзорно-аналитические и
теоретические (анализ литературы), психологические (психодиагностические) и
математико-статистические, эмпирические (констатирующий, формирующий и
контрольный этапы эксперимента), анкетирование, собеседование.

В экспериментальной части
работы были использованы следующие методики:

· Анкета «Изучение
готовности педагогов общеобразовательных организаций к внедрению инклюзивного
образовании» автор Е.Е. Буренина;

· Анкета «Я и
инклюзивное образование», часть 1 автор Л. М. Митина;

· Диагностика
профессиональной педагогической толерантности, автор Ю. А. Макаров;

· Анкета
«Показатели деятельности воспитателя, реализующего инклюзивную практику» (С. К.
Нартова-Бочавер, Е. В. Самсонова) [23].

Практическая значимость
исследования: заключается в том, что разработанная
программа формирования инклюзивной компетентности педагогов дошкольной
образовательной организации может быть использована в практической деятельности
педагогов образовательной организации, будет полезна специалистам, менеджерам,
работающим в сфере дошкольного образования, так как повышает профессиональную и
психологическую готовность в реализации инклюзивной практики.

Заключение:

В первой главе дана
характеристика компетентностного подхода на современном этапе развития
педагогики. Рассмотрены теоретические положения и определения инклюзивной
компетентности в свете разных авторских подходов.

Наиболее полно
представлено определение инклюзивной компетентности педагогов в работах И. Н.
Хафизуллиной, которая относит инклюзивную компетентность к уровню специальных
профессиональных компетентностей и определяет как интегративное личностное
образование, обуславливающее способность педагогов осуществлять
профессиональные функции в процессе инклюзивного образования, учитывая разные
образовательные потребности детей, что позволяет обеспечивать включение ребенка
с ограниченными возможностями здоровья в среду образовательной организации и
создает условия для его развития и саморазвития. В структуру инклюзивной
компетентности педагога входят ключевые содержательные компетенции и ключевые
функциональные компетенции. Ключевые содержательные компетенции – мотивационная;
когнитивная; рефлексивная. Ключевые операционные компетенции – диагностическая;
прогностическая; конструктивная; организационная; коммуникативная;
технологическая; коррекционная; исследовательская. Операционные компетенции
содержат полный цикл ключевых содержательных компетенций. Таким образом, можно
выделить критерии формирования инклюзивной компетентности:

— мотивационный;

— когнитивный;

— рефлексивный;

— операционный (содержит
полный цикл компонентов: мотивационного, когнитивного, рефлексивного компонентов)
.

Выявлено, что важнейшим
условием подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии,
является этап психологических и ценностных изменений уровня профессиональных
компетентностей ее специалистов. Это означает, что для реализации инклюзивной
практики педагоги должны быть готовы не только профессионально, но и
психологически.

Намечены пути
формирования инклюзивной компетенции педагогов через:

— работу в методических
объединениях, творческих группах; — проведение лекций, семинаров, дискуссий;

— исследовательскую,
экспериментальную деятельность;

— инновационную
деятельность, освоение новых педагогических технологий;

— различные формы
педагогической поддержки;

— активное участие в
педагогических конкурсах, практических занятиях активных методов обучения,
мастер – классах;

— самообразовании.

Таким образом,
инклюзивное обучение – закономерный этап развития системы образования, процесс,
в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия. В основе
практики инклюзивной формы обучения лежит идея принятия индивидуальности
каждого отдельного учащегося и, следовательно, обучение должно быть
организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого
ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Необходимо отметить, что
изучение инклюзивной компетентности педагогов остается актуальной на
современном этапе развития системы специального образования, так как проблема
остается, даже после проведения мероприятий с педагогами, не до конца решенной.
Педагоги не готовы работать в инклюзивных группах, так как считают себя не
компетентными в этом вопросе, нет условия для эффективной реализации
педагогического процесса. Над этой темой, необходимо работать и разрабатывать
формы работы, чтобы повысить уровень компетентности педагогов, чтобы привлечь
их к работе в таких группах. Ни один педагог отрицательно об инклюзивном
образовании не высказался, после проведения ряда мероприятий, как в
традиционной, так и в нетрадиционной форме, их это заинтересовало, и они
выделили положительные стороны. Много было предложений, высказываний, спорных
вопросов по внедрению инклюзивного образования, но, тем не менее, все педагоги
активно изучали вопросы, проводили занятия в инклюзивных группах, пытались
найти пути решения проблем, которые возникают у детей с ограниченными
возможностями здоровья в инклюзивных группах.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

1.1. Особенности
профессиональной деятельности педагога в условиях инклюзивного образования

Современное понимание
организации образования детей с особыми потребностями позволяет считать
специальную подготовку педагога обязательной составляющей образовательного
процесса. Неотъемлемым аспектом профессиональной компетентности педагога есть
специальные психолого-педагогические, анатомо-физиологические знания, умения и
навыки, личностные черты, стратегии поведения, стереотипы и установки, которые
позволяют внедрять и применять эффективные педагогические образовательные
технологии для всех категорий детей с особыми потребностями [5].

Сегодня во всем мире
особое внимание уделяется целенаправленному поиску наиболее эффективных
стратегических направлений развития образования. Развитие инклюзивных форм
обучения рассматривается международными организациями как приоритетное
направление развития национальных систем школьного образования, поскольку
реализация права граждан на получение качественного образования и социальную
интеграцию является важным фактором устойчивого развития общества.

Выготский одним из первых
обосновал идею интегрированного обучения. Указывал на необходимость создания
именно такой системы образования, в которой ребенок с ограниченными
возможностями не исключалась бы из общества детей с нормальным развитием.
Отмечал, что при всех преимуществах специальная школа отличается тем основным
недостатком, что она замыкает своего воспитанника — слепой, глухой или
умственно отсталого ребенка — в узкий круг школьного коллектива, создает
замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, фиксирует его внимание
на своем недостатка и не вводит ее в настоящую жизнь. Специальная школа вместо
того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает у него навыки,
которые приводят к еще большей изоляции. Ученый считал, что задачей воспитания
ребенка с нарушением развития является ее интеграция в жизнь и осуществление
компенсации ее недостатка любым другим способом. Впоследствии эта идея
реализовалась в мировой образовательной практике [5].

В основе инклюзивного
образования лежат идеи равноправного отношения ко всем, исключается любая
дискриминация, создаются особые условия для детей, имеющих особые
образовательные потребности. В Международных консультациях по вопросам обучения
лиц с особыми образовательными потребностями указано, что «… интеграция
определяется как усилия, направленные на введение детей в регулярное
образовательное пространство. Инклюзия — это политика и процесс, что позволяет
всем детям участвовать во всех программах». Различие в подходах заключается в
признании того факта, что мы меняем общество, чтобы оно учло и приспособилось к
индивидуальным потребностям людей, а не наоборот [15, c. 9].

Как видим, эта категория
обозначает образовательный аспект, принадлежит педагогической отрасли знаний,
направленной на повышение уровня образованности каждого гражданина России,
преодоление изоляции инвалидов и обеспечения их равными правами.

По мнению Т. Скорик,
инклюзивное обучение в общеобразовательных учреждениях отражает одну из главных
демократических идей — все дети являются ценными и активными членами общества.
Инклюзия означает раскрытие каждого ученика с помощью образовательной
программы, которая является достаточно сложной, но соответствует его
способностям. Она учитывает потребности, а также специальные условия и
поддержку, которая обеспечивается медико-социальным и психолого-педагогическим
сопровождением [24, с. 172].

В Концепции развития
инклюзивного образования указано, что инклюзивное обучение — это комплексный
процесс обеспечения равного доступа к качественному образованию детям с особыми
образовательными потребностями путем организации их обучения в
общеобразовательных учебных заведениях на основе применения личностно
ориентированных методов обучения, с учетом индивидуальных особенностей
учебно-познавательной деятельности таких детей. В этом документе отмечается,
что инклюзивное образование в России должно вводиться, начиная с дошкольных
учебных заведений, где ведущей является воспитательная деятельность [22].

Рассматривая отдельные
аспекты инклюзивного обучения, мы подчеркиваем сложность и многогранность этого
процесса, обращаем внимание на особенности, присущие общей форме обучения.
Вместе с тем, есть все основания говорить о том, что общая форма обучения
характеризуется положительными социальными тенденциями; в ней заложены
предпосылки формирования общества, способного сочувствовать, сопереживать,
принимать каждого человека таким, какой он есть.

Сегодня в России, как
законодательство, так и общественная и педагогическая мысль об образовании
таких детей получили положительных изменений, однако учебно-методическое
обеспечение инклюзивного обучения еще нуждается в совершенствовании и
модернизации, так же, как и подготовка соответствующих специалистов [4].
Действительно, главными факторами внедрения инклюзивной модели обучения
является надлежащая профессиональная подготовка педагогов для работы с детьми с
особыми потребностями, наличие специальных, методично обоснованных программ,
которые бы способствовали поддержке этих учащихся в общеобразовательном среде
[4].

В условиях инклюзивного
образования особая роль отводится педагогу, поскольку эффективность учебного
процесса будет зависеть именно от его способности приспособиться к новым
требованиям и среды, от стремления сделать собственный вклад в педагогический
процесс, его развитие и улучшение. Важным аспектом готовности педагога к
деятельности в условиях инклюзивного образования является его профессионально
важные психологические качества. Готовность стать участником инклюзивного
процесса заключается не только в наличии соответствующих методических
материалов, материальной базы, но и в психологической готовности педагога к
работе с детьми с особыми потребностями [1].

Не меньшее значение имеет
и личностная готовность специалиста к работе в инклюзивном среде. Поэтому
важно, чтобы педагоги адекватно относились с требованиями педагогического
сопровождения детей с особыми потребностями [1].

Кроме того, инклюзивное
образование предполагает, что учителя, задействованные в реализации, должны
обладать широкими знаниями о развитии детей с особыми образовательными
потребностями, уметь реализовывать коррекционные мероприятия в условиях
общеобразовательной школы [3]. Для осуществления эффективной
коррекционно-воспитательной работы с детьми с особыми образовательными
потребностями педагог должен обладать некоторым объемом профессиональных
знаний. Основой профессионально-теоретической подготовки педагога является
знание из общей и специальной психологии и педагогики [5].

Однако для учителя
недостаточно только получить знания, важно уметь их применять на практике, то
есть обладать профессиональными умениями в условиях инклюзивного образования.
Кроме общих имеют место и специальные профессиональные умения, касающиеся
работы педагога с ребенком с особыми образовательными потребностями [5].
Профессиональные умения специалистов инклюзивного образования включают: оценку
особых потребностей и возможностей детей; адаптацию и модификацию учебных планов
и программ в соответствии с особенностями развития ребенка; использование
вспомогательных учебных технологий, в частности дифференцированных методик
обучения; осуществление коррекционно-воспитательной работы с детьми;
планирования и реализации совместной деятельности разнопрофильных специалистов
с родителями; использование внутри- школьного мониторинга («индекса инклюзии»);
использование в работе новейших технологий [4].

Кроме того, для успешной
работы в условиях инклюзивного образовательного пространства педагоги должны
владеть и достаточным уровнем знаний, и навыками работы со взрослыми, а также
определенным уровнем умений общаться, договариваться, взаимодействовать с
семьями и преодолевать конфликты, уменьшать психологическое расстояние между
родителями и учителем [2].

Педагоги должны
ориентироваться в том, что работа специалистов по инклюзивному образованию
связана с постоянной творческой активностью и подчинена принципу гибкости
учебных программ, соответствующих потребностям детей с отличными возможностями
и способностями. Дети с особыми потребностями получат необходимую поддержку в
течение выполнения общей учебной программы, а не пользуются специально
разработанными программами или программами для специальных школ. Поддержка
осуществляется постоянно, начиная с минимальной помощи, которую оказывает
ассистент учителя, также привлечен к учебно-воспитательного процесса [4].

Учителя инклюзивных
образовательных учреждений должны быть компетентными в том, что сегодня
инклюзивный процесс должен осуществляться дифференцированно по индивидуальным
планам, посильными для детей, при условии квалифицированной специальной
коррекционной помощи. Кроме учителя, в учебном процессе активное участие должен
принимать ассистент учителя, к компетенции которого должно быть включено и
владения коррекционно-компенсаторными технологиями. Он должен осуществлять превентивное
и коррекционное обеспечения образовательных услуг совместно со всеми
специалистами мультидисциплинарной команды. Состав такой команды зависит от
личности ребенка и его психолого-педагогических особенностей. Участники команды
совместно оценивают состояние развития каждого ребенка, разрабатывают перспективные
и кратковременные индивидуальные планы работы с ребенком, реализуют их вместе с
ребенком, при необходимости привлекают специалистов, планируют дополнительные
услуги, анализируют результаты совместной деятельности, оценивают ее, а также
постоянно повышают квалификацию [4].

С целью создания лучших
условий для процесса обучения и воспитания детей в инклюзивном образовательном
среде, учителям в процессе работы следует постоянно сотрудничать с родителями,
учитывать их пожелания и рекомендации [2].

При планировании
учебно-воспитательного процесса в инклюзивном образовании каждый из
специалистов сосредоточено на необходимости внедрения инновационных
психолого-педагогических подходов и методов, в частности при оценке учебных
достижений детей; введении индивидуально-дифференцированного подхода к каждому
ребенку с особыми образовательными потребностями (индивидуальных программ
развития или индивидуальных учебных планов); обеспечении качественного
психолого-педагогического, коррекционно-реабилитационного сопровождения детей с
особыми потребностями; работа с родителями [4].

Учителя должны понимать,
что командный подход к обучению и воспитанию детей является одним из принципов
работы инклюзивного образовательного учреждения. Адаптация и модификация
учебно-методического обеспечения и создания индивидуальных учебных планов
вместе с родителями является неотъемлемым шагом на пути внедрения качественной
инклюзии. В то же время эта процедура является достаточно трудоемкой, требует
творческого и профессионального подхода и готовности педагогов [4].

Работа всех специалистов
инклюзивного образовательного учреждения направлена ​​на достижение главной
цели — социализации, то есть подготовки ребенка к самостоятельной жизни. При
этом педагогическая поддержка и помощь в процессе обучения не должен превышать
необходимую. В противном случае ребенок может стать слишком зависимой от этой
поддержки, а компенсаторные возможности его организма ослабнут [4].

Следует отметить, что в
инклюзивном образовательном учреждении сотрудничество педагогов должна
распространяться не только на родителей детей с ограниченными возможностями
здоровья, но и на родителей здоровых детей. Благодаря консультированию и
беседам с родителями здоровых детей появляется возможность сформировать толерантное
отношение к детям с особыми потребностями, способность воспринимать их как
равноценных членов социума, поскольку именно низкий уровень понимания сущности
инклюзивного образования вызывает искривление идеи социализации. Таким способом
можно опровергнуть опасения родителей здоровых детей, которые связаны с личными
предубеждениями относительно отдельных нарушений, сформировать высокий уровень
осведомленности и понимания сути и задач инклюзивного образования, научить
отличать инклюзивное и специальное образование [2].

Итак, роль педагога в
реализации инклюзивного образования является чрезвычайно важной, ведь
социализированы дети с особыми потребностями уже с ранних лет могут стать
полноценными участниками общества. Для эффективного выполнения профессиональных
функций в инклюзивном образовательном пространстве педагог должен обладать
знаниями о специфике развития детей с особыми образовательными потребностями,
правила работы с детьми и взрослыми участниками образовательного процесса, быть
способными работать в команде с другими специалистами, а также адаптировать
учебные программы под потребности ребенка и оказывать ему необходимую помощь в
обучении.