Аттестационная работа (ИАР/ВАР) на тему Развитие познавательной потребности обучающихся на уроке истории в основной школе

Содержание:

Введение 3

Глава 1. Теоретические аспекты развития познавательной потребности обучающихся на уроке истории в основной школе 5

1.1. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся основной школы 5

1.2. Особенности развития познавательной потребности обучающихся в основной школе 10

1.3. Возможности уроков истории в развитии познавательной потребности обучающихся 12

Глава 2. Практические аспекты развития познавательной потребности обучающихся на уроке истории в основной школе 16

2.1. Диагностика развития познавательной потребности обучающихся 16

2.2. Реализация работы по развитию познавательной потребности обучающихся на уроке истории в основной школе 18

Заключение 32

Список использованной литературы 35

Введение:

Актуальность темы исследования. Тема развития познавательных потребностей всегда была и остается актуальной. Основная цель познавательной потребности – действие эмоционально-оценочного отношения обучаемого к процессу и результату познания. Формирование познавательной потребности входит в перечень задач образовательной области ФГОС школьного образования, важной задачей образовательной работы является всестороннее развитие личности.

В современных условиях рост научного знания, его постепенное превращение в производительную силу общества делает профессионально необходимым наличие у специалистов прежде всего таких качеств личности, как стремление к постоянному пополнению знаний и творческому их применению в профессиональной деятельности. Эти качества, в основе которых лежат потребности в познании мира, должны формироваться в период обучения в школе, так как именно в этот период происходит становление человека как личности. В связи с этим возрастает необходимость в разработке возможных путей формирования у учащихся познавательных потребностей, служащих реальной основой адаптации к социально-экономическим условиям и являющихся базой для подготовки к последующей профессиональной деятельности.

Проблема познавательной потребности широко отражена, как в отечественных (А.А. Анциферова [3], С.А. Козлова [27], А.К. Маркова [36], Д.В. Менджерицкая [41] и др.), так и зарубежных исследованиях (А. Адлер [1], А. Маслоу [38], Ж. Пиаже [50], К. Роджерс [55] и др.).

Цель исследования – изучить возможности развития познавательной потребности обучающихся на уроке истории в основной школе.

Объект исследования – развитие познавательной потребности обучающихся в основной школе.

Предмет исследования – развитие познавательной потребности обучающихся на уроке истории в основной школе.

В соответствии с целью нами определены задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую характеристику обучающихся основной школы.

2. Проанализировать особенности развития познавательной потребности обучающихся в основной школе.

3. Изучить возможности уроков истории в развитии познавательной потребности обучающихся.

4. Провести диагностику развития познавательной потребности обучающихся.

5. Реализовать работу по развитию познавательной потребности обучающихся на уроке истории в основной школе.

Гипотеза: развитие познавательной потребности обучающихся на уроке истории в основной школе будет проходить эффективно при помощи реализации следующих компонентов:

— когнитивный компонент включает знания о содержании изучаемого явления, понимание их значимого смысла;

— эмоционально-мотивационный компонент заключается в сознательном и эмоционально переживаемом усвоении знаний, проявляется в эмпатии, радостном предвосхищении результатов, желании овладеть новыми знаниями и проявить их;

— деятельностный компонент проявляется в способности регулировать свое поведение в соответствии с усвоенными знаниями;

— рефлексивный компонент представляет собой осознание и присвоение знаний как собственных эталонов, перенос их в самостоятельную деятельность.

Все четыре компонента взаимосвязаны и формируются в единстве.

Теоретико-методологическая основа исследования:

— аксиологический подход в образовании (Л.М. Архангельский [4], А.Г. Бабаян [5], О.Г. Дробницкий [22], Э.В. Заутурова [23] и др.);

— концепция структурного подхода к личности (Б.Г. Ананьев [2], Б.С. Братусь [10], Э. Гилфорд [15], А.Н. Леонтьев [32], С.Л. Рубинштейн [56] и др.);

— положения концепции о закономерностях и сензитивных периодах развития личности (Л.И. Божович [8], Л.С. Выготский [13], В.В. Давыдов [19], А.Н. Леонтьев [32], Д.Б. Эльконин [66] и др.).

Методы исследования:

— теоретические: анализ научных источников;

— эмпирические: наблюдение, беседа, анкетирование;

— математические методы обработки экспериментальных данных.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в обогащении педагогических знаний; расширении научных представлений.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что его материалы могут быть использованы в профессиональной деятельности педагогов образовательных организаций и организациях дополнительного образования.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. 

Заключение:

Средний школьный возраст отличается особенностью уже сформировавшихся процессов интеллектуального развития и частое отсутствие интереса к изучаемому. Формирование интереса обучающихся старшей школы входит в перечень задач образовательной области ФГОС образования, важной задачей образовательной работы являются всестороннее развитие личности. Основная цель познавательной потребности — действие эмоционально-оценочного отношения обучаемого к процессу и результату познания. Формирование познавательной потребности входит в перечень задач образовательной области ФГОС школьного образования, важной задачей образовательной работы является всестороннее развитие личности. Особое внимание в процессе формирования познавательной потребности уделяется эмоционально-чувственной сфере. В соответствии с этим можно выделить в структуре познавательных потребностей следующие компоненты:

— когнитивный компонент включает знания о содержании изучаемого явления, понимание их значимого смысла;

— эмоционально-мотивационный компонент заключается в сознательном и эмоционально переживаемом усвоении знаний, проявляется в эмпатии, радостном предвосхищении результатов, желании овладеть новыми знаниями и проявить их;

— деятельностный компонент проявляется в способности регулировать свое поведение в соответствии с усвоенными знаниями;

— рефлексивный компонент представляет собой осознание и присвоение знаний как собственных эталонов, перенос их в самостоятельную деятельность.

Все четыре компонента взаимосвязаны и формируются в единстве.

По результатам исследования мы видим, что у половины учащихся умеренный уровень, а остальная половина разделилась поровну на сильно выраженный и слабый. Таким образом, мы провели диагностику развития познавательной потребности обучающихся на уроке истории в основной школе.

Далее мы рассмотрели возможность реализации работы по развитию познавательной потребности обучающихся на уроке истории в основной школе. В программе указаны цели, результаты и формируемые компоненты, которые реализует каждый раздел. Стоит отметить, что цели, результаты и компоненты схожи, так как вся программа преследует единую цель – развитие познавательной потребности обучающихся на уроке истории в основной школе.

В процессе реализации программы формируются выше упомянутые компоненты.

При разработке программы по развитию познавательной потребности обучающихся на уроке истории в основной школе мы исходили из содержательных характеристик выделенных компонентов в структуре познавательной потребности обучающихся: когнитивного, эмоционально-мотивационного, деятельностного и рефлексивного.

Программа воспроизводит логику образовательной работы педагога по развитию познавательной потребности обучающихся на уроке истории в основной школе. В образовательной работе, направленной на развитие познавательной потребности обучающихся на уроке истории в основной школе мы выделяем несколько последовательных и взаимосвязанных этапов. На первом этапе основное внимание направлено на формирование когнитивного компонента. Педагог подбирает задания, ориентированные на усвоение смыслового содержания базовых понятий.

В процессе занятий формируются представления о качествах человека, проявляющихся в познавательной потребности на уроке истории.

Основными методами руководства являются: объяснение и разъяснение содержания понятий, анализ ситуации, обсуждение, беседа, показ видеофильмов и др.

На втором этапе акцентируется внимание на формировании эмоционально-мотивационного компонента познавательной потребности обучающихся на уроке истории. Педагог подбирает, в первую очередь, задания, чтобы сформировать эмоциональный отклик.

Методы руководства: работа над текстом, анализ.

На третьем этапе интенсивно формируется деятельностный компонент познавательной потребности обучающихся. Методы руководства: беседа, обсуждение, анализ проблемных ситуаций,

На четвертом этапе внимание педагога акцентируется на формирование рефлексивного компонента по развитию познавательной потребности обучающихся. Методы руководства: беседа, анализ ситуации, обсуждение, разъяснение, пояснение.

Следует отметить, что деление на этапы носит условный характер, задачи каждого этапа реализуются комплексно, т.е. предусматривают комплексное педагогическое воздействие на формирование когнитивного, эмоционально-мотивационного, деятельностного и рефлексивного компонентов познавательной потребности обучающихся на уроке истории в основной школе. Последовательность этапов проявляется в том, что на каждом из них педагог акцентирует внимание на формировании определенного структурного компонента познавательной потребности обучающихся на уроке истории в основной школе.

В заключении можно добавить слова о том, что результаты исследования могут быть использованы в школьном преподавании истории. 

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические аспекты развития познавательной потребности обучающихся на уроке истории в основной школе

1.1. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся основной школы

Средний школьный возраст отличается особенностью уже сформировавшихся процессов интеллектуального развития и частое отсутствие интереса к изучаемому. Формирование интереса обучающихся старшей школы входит в перечень задач образовательной области ФГОС образования, важной задачей образовательной работы являются всестороннее развитие личности.

Отечественные и зарубежные ученые (А. Адлер [1], П.П. Блонский [7], К.Н. Вентцель [11], П.Ф. Каптерев [25], К.Д. Ушинский [64] и др.) определяют средний школьный возраст, как значимый период для становления у ученика системы знаний, формирующейся, как на сознательном, так и на бессознательном уровне.

Поэтому К. Д. Ушинский [64], П. Ф. Лесгафт [34], В. А. Сухомлинский [60] подчеркивали необходимость формирования познавательной активности уже в детском возрасте, и чем раньше начнется развитие познавательной активности, тем устойчивее будут полученные знания.

В.Б. Бондаревский отмечает, что в среднем школьном возрасте ученики усваивают эмоционально-оценочные представления к процессу обучения [3].

В исследованиях (Л.И. Божович [8], М.И. Лисина [35], П.М. Якобсон [68] и др.) выделена потребность школьников в новых впечатлениях и новых знаниях, которая составляет основу психического развития детей и выступает базой для развития других социальных потребностей, познавательной, в общении и взаимодействии со сверстниками и взрослыми. По мнению М.И. Лисиной [35, с. 16], особенно важным для ученика является потребность в стремлении человека учиться, преодолевая на пути приобретения знаний различные трудности, прилагая максимум волевых усилий, энергии в умственной работе.

Особое внимание в процессе стимулирования познавательной активности уделяется эмоциональной сфере ученика.

Посредством интериоризации эмоциональной оценки в сознании ученика складывается действие эмоционально-оценочного отношения обучаемого к процессу и результату познания, которое проявляется в стремлении человека учиться, преодолевая на пути приобретения знаний различные трудности, прилагая максимум волевых усилий, энергии в умственной работе [52, с. 13].

Потребности проявляются в стремлении человека учиться, преодолевая на пути приобретения знаний различные трудности, прилагая максимум волевых усилий, энергии в умственной работе.

В процессе развития познавательной активности происходит развитие мотивационной сферы, мотивов поведения, определяющих отношение познанию.

Мотивы развиваются у школьников в тесной взаимосвязи с усвоением знаний, правил поведения, понимания значении своих действий и поступков для других.

В основе направленности поведения школьников находится иерархия мотивов, к среднему школьному возрасту складывается система соподчинения мотивов, определенные мотивы становятся более важными (ведущими), чем другие.

Школьники в состоянии подчинить свои желания и выстроить линию поведения, руководствуясь нормами, или требования взрослого. Постепенно, в процессе удовлетворения требований выстраивать свое поведение в соответствии с процессом и результатом познания.

Подростковый возраст у детей – трудный период не только для родителей, но и для них самих. Психология подростка построена на необходимости признания его взрослым человеком, но все дело в том, что к взрослой жизни он еще пока не готов. Однако и ребенком его уже не назвать. Подростковый возраст зависит от страны проживания, пола и культурно-национальных особенностей.

Дети в возрасте от 10 до 15 лет считаются подростками. Говоря об этом возрастном периоде, можно описать его такими терминами как:

1. Переломный.

2. Переходный.

3. Критический.

4. «Трудный».

Подростковый возраст является также трудным и не только для самого ребенка, но также и для его родителей, педагогов.

В подростковый период происходит обновление, так называемая перестройка организма ребенка. Этот процесс связан с увеличением скорости физического и полового развития. Характерная особенность указанного периода заключает в том, что у ребенка происходит внешнее взросление, в то врем как внутри ему необходима та же забота и внимание как обычному ребенку [49, с. 18].

Кроме того, в период подросткового возраста протекает процесс активного развития самосознания, а также чувства собственного достоинства, и, что немаловажно, внимание пола. Этот период характеризуется также и тем, что подросток теперь переоценивает свое «детское» мнение на новое. Часто характер такого нового мнения прямолинейный, бескомпромиссный, а парой и категоричный.

Часто подростки резко реагируют на различного рода ситуации, которые, по сути, не имеют критического характера. Например, потеря авторитета родителей либо оценка собственного достоинства могут привести к негативным последствиям, включающим в себя проявление грубости, изоляции, агрессии и т.д.

Таким образом, можно выделить следующие негативные черты подросткового возраста:

• Резкое ухудшение поведения. Проявляется оно в негативизме (т.е. в желании поступать вопреки чужой воле), упрямстве, драчливости.

• Противоречивость стремлений и их неустойчивый характер.

• Реакция эмансипации, т.е. выраженное стремление освободиться из – под опеки и контроля со стороны взрослых. Причем подросток стремится не столько противостоять взрослым, сколько стать равным им, что, конечно, трудно при сохраняющейся экономической и социальной зависимости.

• Повышенная возбудимость.

• Некоторая неуравновешенность характера.

• Сравнительно частые, быстрые и резкие смены настроений, форм поведения.

Социальное развитие ребенка данной возрастной группы имеет особое положение в структуре общественных взаимоотношений. Так начинает процесс перехода подростка к самостоятельности и ответственности, тем самым заключая его в отрезок между детством и зрелостью.

Кон И.С. отмечает, что по мере того, как подросток начинает самостоятельно жить, члены семьи, в частности родитель, в свою очередь часто становится более требовательным к нему, производит контроль. Все это может негативным образом отразится на поведении ребенка. В результате этого подросток лишается той самостоятельности, не может научиться использовать свободу в нужном направлении. Тогда и происходит активация его стремления к самостоятельности, что также влечет жесткий контроль со стороны родителей, приводя все это к изоляции подростка от сверстников. В таком случае противостояние между родителями и детьми становится более острым [28, с. 12].

Подростковый возраст является тем периодом, когда ребенок начинает становление себя как отдельной личности, происходит развитие представлений и принципов уже собственных, а не навязанных окружающими. Подросток ставит сам для себя цели и эталоны в жизни, формирует правила собственного поведения. Ключевой положительный аспект в данной деятельности – это моделирование реальных отношений в социуме, оказывающие воздействие на потребности ребенка для того, чтобы в будущем внедрить его в активный социум.