Аттестационная работа (ИАР/ВАР) на тему Развитие оптико-пространственных представлений в структуре преодоления дисграфии у младших школьников

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 4

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИЗАРТРИЕЙ 8

1.1 Письменная речь, предпосылки ее формирования 8

1.2 Современные научные представления о дисграфии 14

Выводы по 1 главе 24

ГЛАВА 2. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И АНАЛИЗ ЕГО РЕЗУЛЬТАТОВ 26

2.1. Организация и методика констатирующего эксперимента 26

2.2. Результаты исследования оптико-пространственных представлений младших школьников с дисграфией 31

2.3. Программа логопедической работы по развитию оптико-пространственных представлений у младших школьников с дисграфией …. 36

Выводы по 2 главе 53

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 56

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 58

ПРИЛОЖЕНИЕ 63

Введение:

В Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС НОО) Государственном стандарте начального общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья определены ключевые тенденции развития и реформирования современной системы специальных звеньев образования. Формирование у младших школьников с нарушениями устной и письменной речи, речевой компетенции занимает ведущее место в действующих программах по всем учебным предметам.

Нарушения письма у учащихся, остается актуальной для школьного обучения, поскольку письмо — это средство получения учащимися знаний. В формировании навыков письма задействованы различные анализаторы (слуховой, зрительный и моторный). Усвоение процесса письма невозможно при условии достаточного уровня речевых и неречевых функций; слуховой дифференциации звуков, правильным их произношением, мелкой и артикуляционной моторики, звуко-буквенного анализа и синтеза, зрительного анализа и синтеза, пространственного представления.

Многие научные исследования (И.Н. Ефименкова, А.Н.Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А.Логинова, Л.Г.Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф.Соботович, О.А.Токарева, С.Б.Яковлев и др.) свидетельствуют о том, что механизмы нарушения письма у учеников начальных классов являются комплексными и могут быть связаны как со сферой нарушение элементарных психических процессов (моторики, слухо-моторной координации и чувства ритма, графо-моторной координации, нарушения звукового анализа и синтеза, недоразвитие пространственного и временного восприятия), так и со сферой высших психических функций (общие нарушения поведения, внимания, несформированности личности и абстрактных форм мышления и тому подобное).

В то же время следует заметить, что раскрытые учеными аспекты не создают целостного представления об особенностях дисграфичческих нарушений, особенностях и факторах ее развития, специфики профилактики дисграфии у детей.

Несмотря на значительное количество работ, в которых раскрываются отдельные вопросы коррекции дисграфии, изучение и профилактика оптической дисграфии у младших школьников остается фрагментарными и противоречивыми, а профилактике дисграфии у младших школьников, не уделено должного внимания.

Следовательно, актуальность исследуемой проблемы определяется рядом существующих противоречий между:

— задачей формирования функционально грамотной личности ученика начальной школы и невозможностью ее реализации в процессе обучения детей с дисграфией в связи с недостаточной разработанностью подходов к ее диагностике, профилактике и коррекции;

— необходимостью комплексного исследование дисграфии у учащихся начальных классов как научной проблемы на качественно новом уровне, с учетом актуального состояния их речевого развития, нейропсихофизиологических особенностей, структуры нарушений и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ комплексной профилактической работы с указанной категории детей;

— переходом на новые образовательные стандарты, современные требования к уровню знаний, умений и навыков учащихся с дисграфией начальных классов, с одной стороны, и недостатком коррекции оптико-пространственных представлений в структуре преодоления диграфии.

Объект исследования — оптико-пространственные представления у младших школьников с дисграфией.

Предмет исследования — логопедическая работа по коррекции оптико-пространственных представлений у младших школьников с дисграфией.

Цель исследования заключается в научном обосновании теоретико-методологических основ, разработке и экспериментальной проверке системы комплексной коррекции оптико-пространственных представлений у младших школьников с дисграфией на основании логопедической программы.

Достижение поставленной цели предусматривает выполнение следующих задач:

1. Осуществить теоретико-методологический анализ проблемы формирования письма на начальных этапах обучения у младших школьников в научной литературе.

2. Выявить особенности оптико-пространственных нарушений при дисграфии.

3. Определить организационно-педагогические основы комплексной коррекции оптико-пространственных представлений у младших школьников с дисграфией.

4. Разработать систему комплексной коррекции оптико-пространственных представлений у младших школьников с дисграфией и экспериментально проверить ее эффективность.

На различных этапах научного поиска применялись следующие методы исследования:

— теоретические: анализ, систематизация, сравнение и обобщение научных данных в области логопедии, коррекционной педагогики, нейропсихологии и психолингвистики – для определения и обоснования теоретико-методологических основ исследования, состояния разработанности проблемы и перспективных направлений ее решения, разработка системы коррекции оптико-пространственных представлений у младших школьников с дисграфией;

— эмпирические: наблюдение, сравнение; анализ анамнестических данных, карт логопедического и психологического обследования, педагогической документации; анализ бесед, анкетирования, эксперимент, включающий в себя следующие этапы: констатирующий, формирующий и контрольный;

— методы обработки данных (статистические): качественный анализ и количественная обработка результатов эксперимента.

Научная новизна полученных результатов заключается в том, что:

— предложен концептуальный подход к комплексной коррекции оптико-пространственных представлений у младших школьников с дисграфией;

— определены средства, формы организации и обеспечения диагностики и профилактики оптико-пространственных представлений у младших школьников с дисграфией.

Практическое значение полученных результатов заключается в том, что:

— Усовершенствован процесс диагностики нарушений у учащихся начальных классов; разработаны и обоснованы показатели нарушений оптико-пространственных представлений у младших школьников с дисграфией. Внедрена система комплексной коррекции оптико-пространственных представлений у младших школьников с дисграфией.

— Обоснована логопедическая работа, способствующая более эффективному процессу коррекция оптико-пространственных представлений у младших школьников с дисграфией.

Данные практические направления работы могут быть использованы специалистами различных профилей (логопедами, учителями начального образования, коррекционными педагогами, психологами, социальными работниками и др.) для дальнейших исследований речевого развития детей с дизартрией, обучающихся в начальной школе.

Исследование осуществлялось на базе МБОУ «Лицей №100». В исследовании приняли участие ученики младших классов (10 детей), имеющих диагноз — дисграфия. Диагноз всем детям был поставлен логопедом на ьазе школьного логопункта.

Структура работы. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

Заключение:

Письменная речь младших школьников имеет свои особенности. Дисграфия у детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками, что указывает на низкий уровень усвоения речевых закономерностей и сформированности речевых обобщений. Симптоматика дисграфии у данной категории школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок во время письма и сложностью их механизмов.

Нарушение письма является распространённым расстройством у младших школьников и имеет разнообразный и сложный патогенез в том числе при дисграфии нарушены и оптико-пространственные представления.

Анализ научно-методической и программной литературы подтвердил актуальность проблемы диагностики и коррекции оптико-пространственных представлений у младших школьников с дисграфией. Установлено, что при решении данной проблемы достигнуты значительные успехи. Несмотря на существенные изменения современных представлений о причинах и механизмах возникновения дисграфии и путях ее преодоления, зафиксирована устойчивая тенденция существенного увеличения количества детей с нарушениями письма. Это подтверждают существующие противоречия между современными требованиями учебного процесса и возможностями детей с дисграфией полноценно овладевать знаниями, умениями и навыками. Вышеупомянутое и обусловило необходимость усовершенствования технологий логопедической работы по коррекции оптико-пространственных представлений у младших школьников с дисграфией.

Мы выявили, что в целом у детей, по результатам констатирующего этапа, оптико-пространственные представления находятся на низком уровне.

В начале учебного года был составлен перспективный план, который согласовывался с классным руководителем. Перспективный план, по развитию оптико-пространственных представлений у младших школьников с дисграфией был реализован на специально организованных занятиях, которые влючади в себя:

— организационный момент (с проговариванием лексической темы),

— дидактичексие игры и упражнения

— творческая работа, направленная на формирование графомоторных навыков.

Этапы работы, темы и приемы подбирались так, чтобы материал, усвоенный на уроках одного педагога, применялся, обобщался, расширялся и находил свое продолжение на занятиях у других педагогов.

На контрольном этапе исследования была повторно проведена диагностика оптико-пространственных представлений у младших школьников с дисграфией. Дети смогли правильно сосчитывать клетки, правильно угадывали направление, старались за края не выходить, хотя у некоторых детей, это получалось с трудом. Дети ни разу выходили за пределы дорожки. Дети при рисовании дорожек, ни разу не отрывали карандаш, линия ровная, четкая.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИЗАРТРИЕЙ

1.1 Письменная речь, предпосылки ее формирования

С понятием «письмо» специалисты обычно связывают сложную форму знаковой деятельности, которая дает возможность фиксировать и передавать чужую речь с помощью системы графических знаков. Овладение письмом, по словам А.Р. Лурии, происходит путем последовательного освоения его операционального состава [25].

Как вид деятельности, в понимании А.Р. Лурии, письмо включает три основные операции: символическое обозначение звуков речи, то есть фонем, моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов и графо-моторные операции. Каждая из них является самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение[26].

Навык символизации, то есть буквенного обозначения фонем, формируется на основе развития у ребенка способностей к символизации: символической игры, изобразительной деятельности и тому подобное. Кроме того, необходимой предпосылкой является достаточная зрелость фонематического восприятия и речевого сознания.

Для овладения письмом важно знать, как правильно произносится слово, и уметь анализировать его звуковую сторону. Если вернуться к истокам этого процесса, то становится необходимым освещение и психологических предпосылок формирования письма, нарушение или несформированность которых ведет к различным формам нарушения письма или к трудностям его формирования у детей.

Психологическими предпосылками формирования процесса письма являются:

1. сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение им, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности;

2. формирование (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозису, сомато-пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, ориентировки в направлениях и сторонах;

3. сформированность двигательной сферы – тонкой моторики, предметных действий, т. е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др.;

4. формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями;

5. сформированность общего поведения − регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерениями, мотивация поведения.

Существует также и комплекс функциональных предпосылок письма представляет собой многоуровневую систему, включающую большое количество когнитивных и речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций звуко-буквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слов и реализации графо-моторной программы. Первые два рода операций в ситуациях фонетического письма (но правилам графики) протекают несколько иначе, чем в тех случаях, где требуется использование орфографических правил.

В первом случае ключевым процессом является фонематический анализ, акустико-артикуляторная дифференциация фонем и установление звуко-буквенных соответствий по правилам графики. Основная нагрузка при этом ложится на операции фонематического анализа и актуализацию звуко-буквенных ассоциаций.

Во втором случае более важным становится морфологический и лексико-грамматический анализ слов и предложений.

Формирование предпосылок письменной речи, функционального базиса письма в среднем завершается к 6-7-летнему возрасту. Однако это не означает, что вышеназванные психические функции и процессы у ребенка совершенны, но они достаточны, чтобы начать обучение, в ходе которого все структурные звенья письма продолжат свое развитие. Психологическая система письма будет меняться в сторону постепенного перехода от овладения техникой записи к формированию письменной речи, письменному выражению мыслей.

Письменная речь — это сложное речевое действие, особенностью которого является ее более позднее появление в психической сфере человека по сравнению с другими высшими психическими функциями. Как отмечал Л. С. Выготский,«… до начала обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в его основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начатые первый и основной циклы развития психические процессы» [10].

Автор подчеркивал, что «письменная речь побуждает к жизни развитие всех тех функций, которые у ребенка еще не созрели» и что обучение письменной речи формирует у детей способность произвольного оперирования собственными умениями, осознания и произвольного владения собственной речью. А это является важнейшим условием формирования письменной речи.

Грамматика и письмо обеспечивают ребенку возможность подняться на более высокий уровень в развитии речи и других высших психических функций [1, с. 432].

Письменная речь, по словам Т.Г. Визель — процесс перекодирования содержания мышления с мыслительного кода через посредство звукового звена (устное проговаривание перед записью или внутреннее проговаривание) на графический буквенный код. Набор элементов кода называется алфавитом, а сами элементы – буквами[7].

Письменная речь – сложный процесс, выполнение которого возможно только при совместной работе ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или иное условие формирования и протекания данного речевого действия; в процессе письменной речи принимают участие языково-слуховой, языково-двигательный зрительный, и слухо-речевой анализаторы.

Письменная речь включает в свою структуру как вербальные, так и невербальные компоненты психики и имеет сложное психологическое содержание. При написании необходимо уметь членить речевое целое (предложение) на отдельные слова, слова на слоги и звуки, уметь переводить их в буквы, которые должны быть записаны в правильной последовательности (А.Н.Корнев[16]).

Главными категориями (или понятиями) письменной речи считают алфавит, графику и орфографию.

Процесс письменной речи – сложная психическая деятельность, включающая в свою структуру вербальные и невербальные компоненты психики: внимание, память, зрительное, слуховое и пространственное восприятие, мелкую моторику руки и др.

Письменная речь как вид деятельности, по взглядам А. Р. Лурии, включает три основные операции:

а) символическое обозначение звуков речи, т. е. фонем;

б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов;

в) графомоторные действия [3].

Каждая из них является самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение. Исходя из такой структуры ученые выделили такие предпосылки формирования письменной речи:

а) навык символизации;

б) развитое фонематическое восприятие;

в) владение фонематическим анализом и синтезом;

г) сформированность графомоторных навыков.

А.Р. Лурия выделяет три этапа (операции) процесса письма [26].

Первой операцией процесса письма является анализ звуковой структуры слова, которое подлежит написанию, определение последовательности и места каждого звука. Необходимым на этом этапе является анализ и сохранение последовательности звучания, выделение и преобразование звуковых вариантов в четкие фонемы [26]. Звуковой анализ осуществляется совместной деятельностью речеслухового и зрительного анализаторов. Большую роль при последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее.

Следующая операция — перевод фонемы или их комплекса в зрительную графическую схему — букву, которую должно отличить от других, схожих между собой. Решающую роль в обеспечении этой операции играет зрительный анализатор, с помощью которого происходит усвоение зрительного и оптико-пространственного образа буквы. Зрительно-пространственные представления обеспечивают правильное пространственное расположение элементов в букве, различение букв с подобными пространственными деталями и расположение буквы в строке. Зрительный анализ отвечает за различение схожих по начертанию букв, которые отличаются между собой количеством элементов, их составляющих. Благодаря зрительной памяти ребенок способен запоминать графический образ буквы. Важной предпосылкой усвоения этой операции письма является сформированность зрительного контроля.

Следующей является моторная операция процесса письма — превращение оптических знаков в нужные графические начертания с помощью движений руки. Эта операция требует достаточного уровня сформированности графомоторных навыков. Написание осуществляется с помощью двигательного (кинетического) программирование графических движений, обеспечивая их плавность во время последовательной записи элементов буквы и перехода от написания одной буквы к другой. Оптико-кинетическая организация сложного движения требует специальной работы моторного и зрительного анализаторов. При написании букв и слов кинетический контроль подкрепляется зрительным контролем и чтением записанного.

Сформированность мелкой моторики пальцев рук, зрительно-моторной координации, руко-двигательного контроля и двигательной памяти являются необходимыми предпосылками усвоения последней операции процесса письма.

Итак, как вид деятельности письмо включает три основные операции: символическое обозначение фонем; моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов и графомоторные операции. Каждая из них представляет собой как бы самостоятельный навык (подсистему) и имеет соответствующее психологическое обеспечение.

А. Н. Корневым указаны условия, на которых базируется обучение письму и без которых овладение им представляется невозможным:

1) осознание фонематической структуры слов и овладение логикой фонематического анализа;

2) полноценное владение слухо-произносительной дифференциацией и идентификацией всех фонем родного языка;

3) владение синтаксическим членением речевого потока (выражения) на предложения и слова;

4) владение полным набором звуко-буквенных ассоциаций, то есть правил символизации фонем родного языка по законам графики;

5) владение базовыми навыками каллиграфии, то есть полным набором моторных образов — кинем (малых и больших) и правил их соединения при безотрывном написании[15].