Аттестационная работа (ИАР/ВАР) на тему Развитие игровой деятельности у дошкольников с задержкой психического развития

Содержание:

Введение. 3

Глава 1. Теоретические основы
изучения развития игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития. 6

1.1. Особенности развития игровой
деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. 6

1.2. Содержание коррекционной работы по развитию игровой
деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. 13

1.3. Анализ программ по развитию
игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. 16

Вывод по 1 главе. 24

Глава 2. Эмпирическое исследование и
коррекция развития игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с
ЗПР. 26

2.1. Методические
основы исследования игровой деятельности у детей дошкольного возраста с ЗПР. 26

2.2. Программа по развитию игровой деятельности у детей
старшего дошкольного возраста с ЗПР. 38

Вывод по 2 главе. 43

Библиографический список. 45

Приложение 48

Введение:

Актуальность
работы. В практике психолого-педагогического
сопровождения детей с задержкой психического развития в рамках специального коррекционного
образовательного учреждения основной акцент ставится, в первую очередь, на подготовку
ребенка к школьному обучению, в то время как в игре ребенок получает все необходимые
знания и умения, которые потребуются от него в дальнейшем при установлении межличностного
контакта со сверстниками и взрослыми. Выделенное противоречие формирует необходимость
целенаправленного изучения особенностей развития игровой деятельности у детей дошкольного
возраста с задержкой психического развития.

Психология дошкольного возраста такова,
что именно игровая деятельность выступает в качестве основного средства для дальнейшей
социализации и коммуникативного развития детей. Соответственно, в случаях, когда
дефект развития накладывает серьезный отпечаток на развитие игровой деятельности
ребенка с задержкой психического развития, в первую очередь страдает способность
ребенка к социализации и адаптации в обществе. В нашем современном обществе присутствует
твердая тенденция напряженного роста количества детей с «задержкой психического
развития» (ЗПР) различного генеза.

Сегодня отношение этих детей ко всему
детскому населению составляет 20-30%, и этот параметр постоянно растет и образовывается
из увеличивающего процента детей с задержкой психического развития относительно
детей с нормальным психическим развитием, а также из увеличения количества детей
с диагностируемой задержкой психического развития (И.В. Дубровина, Б.П. Пузанов,
Е.М. Мастюкова, Л.М. Шипицына и др.).

Театральная деятельность помогает ребенку
решать многие проблемные ситуации от лица какого- либо персонажа. Это помогает преодолеть
робость, неуверенность в себе, застенчивость. Занятия театральной деятельностью
помогают детям развивать речь, эмоциональность, воображение.

Степень
разработанности темы исследования. Теоретические основы научного исследования проблемы, выбранной
нами темы были заложены в трудах Власовой Т. А., Баряевой Л.Б., Голубевой Л. В.,
Дробинской А. О., Лубовского В. И., Марковой, Л. С., Слепович, Е. С. Эльконин, Е.А.
и многих др.

Цель исследования – выявление психолого-педагогических
условий по развитию сюжетно-ролевой игры средствами театральной деятельности  у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Объект
исследования – процесс
развития сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Предмет
исследования – психолого-педагогические
условия развития сюжетно-ролевой игры с использованием театральной деятельности
у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Для достижения поставленной цели необходимо
решение ряда взаимосвязанных задач:

1. теоретически изучить игровую деятельность
у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

2. проанализировать методики и программы
по развитию игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

 3. охарактеризовать театрализованную деятельность
как средство развития игры дошкольников с ЗПР.

4. разработать программу с использованием
театрализованной деятельности для развития игры у детей старшего дошкольного возраста
с ЗПР.

Гипотеза
исследования:
театральная деятельность будет способствовать развитию сюжетно-ролевой игры у
детей старшего дошкольного возраста с ЗПР при соблюдении следующих условий:

— многократное проигрывание ребенком
своей роли;

— формирование умения самостоятельно обговаривать замысел игры;

— использование предметы-заместители при разыгрывании различных
сюжетов игр;

— взаимодействие детей на занятиях между собой.

Практическая значимость: материал исследования может быть использован педагогами, работающими с данной
категорией детей, может служить основой для написания научной статьи, может использоваться
студентами при подготовке к практическому занятию.

Заключение:

Дошкольное детство – это период
интенсивной социализации ребенка. Оно обеспечивает ребенку адекватное отношение
к позитивным и негативным ситуациям, с которыми он в жизни непроизвольно
сталкивается.

Создание условий для повышения
эффективности адаптации детей в мире межличностных отношений и формирования
компетентного самоощущения в любой жизненной ситуации считается задачей любого
дошкольного общеобразовательного учреждения (ДОУ).

Игра является универсальным
средством профилактики и компенсации психоэмоциональных проблем неуверенного
ребенка, считается познавательным и многофункциональным процессом.

Благодаря играм у ребенка
вырабатываются новые способы реагирования на проблему, он более успешно
адаптируются к окружающему миру. Если в первом и во втором подходах
рассматривается онтогенез только одного вида игры – сюжетно-ролевой и не
обсуждается особая связь игры и воображения как новообразования дошкольного
возраста, то третье направление указывает на онтогенез игры через смену ее
сущностной характеристики – качества условной ситуации и роли воображения в
этом процессе. В отличие от сверстников с умственной
отсталостью у детей с задержкой психического развития сюжетно-ролевая игра
имеет более высокий уровень развития и возникает самостоятельно в дошкольном
возрасте. Так же дети с задержкой психического развития всегда совершают
действия, которые соответствуют тем предметам и игрушкам, которые они
использует. Из этого можно сделать вывод, что игра детей с задержкой
психического развития качественно превосходит игровую деятельность умственно
отсталых ровесников.

Таким образом, такая несформированность игровой
деятельности детей с задержкой психического развития в старшем дошкольном
возрасте не может послужить к переходу к специфической учебной деятельности.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические основы изучения развития игровой деятельности
у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.1. Особенности развития игровой деятельности у детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР

Психолого-педагогические исследования детской игры
показывают, что сюжетная игра, как любая деятельность, не возникает у ребенка
спонтанно, а передается другими людьми, которые уже владеют ею [2].

Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова в этой связи пишут:
«Для того чтобы осуществить адекватные педагогические воздействия по отношению
к сюжетной игре детей, необходимо хорошо понимать ее специфику, иметь
представление о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом
возрастном этапе, а также уметь играть соответствующим образом с детьми разных
дошкольных возрастов» [16].

Н.Я. Михайленко считает, что основным критерием оценки
уровня игровой деятельности детей должны быть игровые умения. Исходя из этого
она выделяет, что целью педагогических воздействий по отношению к игре должна
быть не «коллективная проработка знаний», а формирование игровых умений,
обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по
собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во
взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях [16].

Высокий уровень игры может быть не достигнут, если у
ребенка не будет возможности своевременно овладевать постепенно усложняющимися
игровыми умениями.

В игре, как во всякой деятельности детей, по мнению
Н.Я. Михайленко, воспитателю принадлежит ведущая роль. В игре взрослые многому
учат детей, формируют их моральные качества. Однако попытки обучать детей
намеченному воспитателем сюжету игры, разыгрывание роли по показу приводят к
скучному шаблону, подавляют воображение детей, лишают игру ее педагогического
значения.

Самое сложное и важное — обдумать задачи и приемы
воспитания детей в игре: как способствовать объединению детей, как научить их
распределять роли, считаться с товарищами, доводить до конца задуманное. При
этом ставятся задачи по отношению ко всему коллективу и к отдельным детям [16].

Изо дня в день, наблюдая детей, воспитатель видит,
какое направление принимают их игры, какие отношения складываются между
играющими. Каждая игра дает материал для раздумий, радует или огорчает
педагога. Первое условие успешного руководства играми — умение наблюдать детей,
понимать их игровые замыслы, их переживания. Это не просто: ребенок, особенно в
младшем дошкольном возрасте, не всегда может, а иногда и не хочет делиться со
взрослыми своими намерениями. Воспитателю необходимо завоевать доверие детей,
установить с ними контакт. Это легко достигается в том случае, если воспитатель
относится к детской игре серьезно, с искренним интересом, без обидного
снисхождения, к которому дети весьма чувствительны. Такому воспитателю дети
охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью.
Чтобы направлять игру, необходимо опираться на психологию детей, считаться с
детскими замыслами, бережно относиться к творческой выдумке, к созданному
ребенком образу [11].

Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы игры, и
на развитие ее сюжета.

Известно, что игра возникает в том случае, писала
мнению Н.Я. Михайленко, когда у ребенка имеются яркие, конкретные представления
о каком-либо событии или явлении, которое ему интересно и которое оказывает на
него большое эмоциональное воздействие. Поэтому основной путь влияния на выбор
темы игры — создание у детей таких представлений. Знакомство с трудом взрослых,
с событиями общественной жизни, чтение и рассказывание художественных
произведений, сказок, просмотр кинофильмов дают материал для игры, заставляют
работать воображение. Часто хорошие игры возникают по инициативе детей. В таком
случае важно вовремя поддержать интересную идею, направить усилия дошкольников
на ее осуществление.

Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова сформулировали
принципы организации сюжетно-ролевой игры в детском саду [16].

Первый принцип: для того чтобы дети овладели игровыми
умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми.

При этом чрезвычайно важным моментом, во многом
определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер
поведения взрослого во время игры. Но в совместной игре с детьми воспитатель
должен занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы
себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал
бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре
они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет
действительно игрой для ребенка, если он почувствует в этой деятельности не
давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а
лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена
позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего
партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще
и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру
взрослый [13].

Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на
протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует
развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали
новый, более сложный способ ее построения.

Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо
хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого
смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной
игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру.
Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия

Третий принцип: начиная с раннего возраста и далее на
каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений
одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так
и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику. Такая
стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их
согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного
парного взаимодействия в раннем возрасте.

В ходе анализа исследований можно сделать выводы:
руководство сюжетно-ролевой игрой дошкольников должно быть комплексным,
представлять собой систему педагогических воздействий. Это ознакомление с окружающим,
обучающие игры, организация предметно-игровой среды, общение взрослого и
ребенка в процессе игры [16].

Сюжетно-ролевая игра выполняет развивающую функцию,
если формируется взрослым с учетом особенностей детей каждого возраста и учетом
тех умений, которые должны быть сформированы в этом возрасте [1].

Ключевым моментом руководства сюжетно-ролевой игры
выступает сформированность игровых умений и навыков, с постепенным усложнением.

На каждом возрастном этапе педагогический процесс
организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты
формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание
условий для самостоятельной детской игры [26].

В процессе общения дети овладевают элементарными
формами приветствия и прощания со взрослыми и детьми, учитывая речевой этикет
страны изучаемого языка, учатся реагировать на вопросы собеседника (педагога
или сверстника) в зависимости от ситуации общения [17].

Нельзя в этой связи не согласиться с мнением Ю.И.
Апариной, указывающей в своем исследовании на важную роль речи педагога,
которая во всем многообразии функционального состава и качественных
характеристик, оказывает целенаправленное вербальное воздействие и вызывает у
детей непреодолимое желание участвовать в диалоге средствами иностранного
языка, что несомненно оказывает позитивное влияние на интеллектуальное и
эмоциональное развитии ребенка [3].

Все особенности, которые характерны детям с задержкой психического
развития, особенно выражено демонстрируются в игре. Анализ детей данной группы показал,
что игра дошкольников с задержкой психического развития имеет свое своеобразие и
значительно отличается от игровой деятельности нормально развивающихся сверстников.

Особое значение следует уделить специфики сюжетно-ролевой
игры, так как именно в ней можно увидеть проявление:

1) Знаний о мире, который окружает ребенка;

2) Пониманий отношений между людьми и их действий;

3) Умений использовать свои знания в рамках игры;

4) Способностей подчинять свое поведение с учетом роли
и правил игры;

5) Умений взаимодействовать с другими участниками игры;

6) Отношений ребенка к собственной деятельности и действиям
своих сверстников [30].

В сюжетно-ролевой игре проявляются познавательная, волевая
и эмоциональная сфера дошкольников.

Изучением игровой деятельности дошкольников с задержкой
психического развития занимались такие исследователи как Е.С. Слепович [22], Н.Ю.
Борякова [4] и др. Из их работ нам известно, что у детей с задержкой психического
развития не сформированы все компоненты игровой деятельности. Степень нарушения
компонентов игры зависит от выраженности формы задержки психического развития. Так,
у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза
формирование развернутой сюжетно-ролевой игры самостоятельно не происходит. Дошкольники
не могут без помощи взрослого определиться с выбором ролей, подобрать тему игры,
выбрать атрибуты и подчиняться правилам [12].