Аттестационная работа (ИАР/ВАР) на тему Особенности развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста с ЗПР

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 4

ГЛАВА
I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.. 8

1.1 Мышление:
сущность, мыслительные операции, формы, виды.. 8

1.2  Особенности 
развития  мышления  детей 
дошкольного  возраста  в онтогенезе  16

1.3 Особенности
мышления детей дошкольного возраста с ЗПР. 24

1.4 Анализ
образовательных технологий, позволяющих решить задачу развития  наглядно-образного  мышления 
у  детей  дошкольного 
возраста  с ЗПР. 32

Выводы
по 1 главе. 39

ГЛАВА
II. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР. 42

2.1 Методология
исследования. 42

2.2 Характеристика
детей, участвующих в эксперименте. 44

2.3. Методика
констатирующего эксперимента. 45

ГЛАВА
III. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТИ С ЗПР. РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРЕМЕНТА.. 49

3.1 Изучение умения
осуществлять классификацию на наглядной основе. 49

3.2 Изучение умения
осуществлять анализ и синтез на наглядной основе. 53

3.3 Изучение умения
устанавливать причинно-следственные связи на наглядной основе 57

Выводы
по 3 главе. 62

ГЛАВА
VI. КОРРЕКЦИОННО- РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА.. 64

4.1 Цель, задачи,
основные положения по организации работы.. 64

4.2 Программа
занятий. 66

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 79

СПИСОК
ЛИТЕРАТУРЫ.. 83

ПРИЛОЖЕНИЕ
1. 87

ПРИЛОЖЕНИЕ
2. 88

ПРИЛОЖЕНИЕ
3. 89

ПРИЛОЖЕНИЕ
4. 90

ПРИЛОЖЕНИЕ
5. 91

ПРИЛОЖЕНИЕ
6. 98

ПРИЛОЖЕНИЕ
7. 99

ПРИЛОЖЕНИЕ
8. 101

Введение:

Опять
двойка!»- так родители воспринимают детей с задержкой психического развития.
Именно при обучении в школе, родители замечают, что ребенок столкнулся с
трудностями в социальной (в том числе школьной) адаптации и обучении. Поэтому
пик выявляемости ЗПР приходится на младший школьный возраст (от 6 — 8 до 11 –
12 лет) [5]. Сама причина возникновения ЗПР
начинается не в школе, а еще в перинатальном периоде (при
церебрально-органическом генезе). Для изучения данной патологии отечественные и
зарубежные авторы используют различные терминологии: «минимальная мозговая
дисфункция (ММД)» (англо-американская литература), «нарушение взаимоотношений»
(немецкая литература), «специфические» (С. Кирков), «субнормальные» (А.И.
Граборов), «слабоодаренные» (В.П. Кащенко), «умственно недоразвитые»
(П.П. Блонский), «задержка психического развития» (Г.Е. Сухарева,
С.С. Мухина, М.С. Певзнер и т.д.). История изучения ЗПР начинается с 1865
гг. (E. Lasegne) и выявленна более чем у половины
систематически неуспевающих учащихся. Численность детей с ЗПР за последние
десятилетия увеличивается. Так, при эпидемиологическом исследовании в 1972-
1973 гг. НИИ дефектологии РАО, ЗПР была обнаружена у 5 – 6 % учащихся младших
классов, а среди дошкольного возраста, по данным У.В. Ульенковой (1984г.), 20%
в структуре общей психической патологии. Клинико-психологическое обследование
этих детей выявило 50% из них ЗПР. Л.М. Шипицина (1995 г.) отметила рост
детей с ЗПР в 2 раза с 1990- 1995 гг., (И.Я. Гурович и соавторов (200г.)) с
1994 – 1999 гг. на 19,8% выросла заболеваемость расстройствами непсихического
характера, в том числе ЗПР, за период 1997 – 2002 гг. частота психической
патологии среди детей увеличилась на 16,7% (В.М. Волошин и соавторы
(2002)).Самые распространённые причины возникновения ЗПР являются
биологические, такие как патология беременности и родов, черепно-мозговая
травма в первые годы жизни, соматические и инфекционные заболевания и т.д.. При
изучении анамнеза 222 детей с ЗПР, Ф.М. Гайдук (1988 г.) пришел к выводу,
что основной причиной церебрально- органического варианта заболевания является
перинатальная патология, которая отмечалась в анамнезе в 49% случаев [13].

При задержке
психического развития речь идет лишь о замедлении его темпа. Это не клиническая
форма, а замедленный темп развития. Понятие «задержка психического развития»
употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической
недостаточностью центральной нервной системы. У таких детей нет специфических
нарушений опорно- двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, слуха,
зрения, они не являются умственно отсталые. В тоже время для таких детей
представляет большую трудность любой вид психологической деятельности, особенно
умственное усилие, низкий тонус познавательной активности, слабая память,
недостаточный уровень развития мыслительных операций, отсутствие трудолюбия.
Мышление относится к самым сложным и неоднозначным психическим процессам, т.к.
опирается на данные чувственного опыта (ощущения, представления, восприятия) и
на раннее приобретенные теоретические знания.

В познавательной деятельности детей дошкольного
возраста отечественные психологи выделяют ведущую роль наглядно-образного
мышления (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.А.
Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, и др.).

Актуальность данного
исследования заключается в том, что изучение наглядно-образного мышления
дошкольников имеет теоретические и практические ценности относительно
закономерностей его индивидуального развития. Возможность создавать изображения
и использовать их — свойства человеческого интеллекта. Наглядно-образное
мышление дает возможность создавать изображения на основе визуального
материала, модифицировать их в различных условиях, свободно изменять и
создавать новые изображения. Однако у детей дошкольного возраста с задержкой
психического развития в формировании умственной деятельности наблюдается
заметное отставание в развитии мышления. В специальной психологии особенности
мышления детей с этим нарушением развития достаточно хорошо изучены и описаны
(Т.А. Власовой [4], Г.И.
Жаренковой [14], А.А.
Люблинской [18], В.Б. Никишиной
[23], М.С.
Певзнером [26; 27], Е.А.
Стреблевой [39]).

Исследователями отмечается, что мышления детей 6-7 лет
с задержкой психического развития имеет свои особенности. Их мышлению
характерно недостаточное развитие умственных операций, лучшая продуктивность в
наглядно-сенсорной форме, и недостаточная в словесной [36]. Кроме
этого, мышлению детей данной категории свойственны медлительность, инертность,
стереотипность. У детей с ЗПР неразвиты такие процессы, как абстракция и
обобщение. Они испытывают трудности в установлении причинно-следственных
связей, разработке общих понятий [35]. Таким
образом, у старших дошкольников с задержкой психического развития
наглядно-образное мышление остается ведущим [43].

Существует противоречие между признанием дошкольного
возраста как чувствительного периода в развитии наглядно-образного мышления, с
одной стороны, и отсутствием научных и методических рекомендаций по развитию у
старших дошкольников с задержкой психического развития в процессе
коррекционно-педагогической работы, с другой стороны.

Проблема
исследования: каковы особенности развития
наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Гипотеза исследования заключается
в следующем предположении: у детей дошкольного возраста с ЗПР
имеются нарушения в развитие наглядно -образного мышления.

Цель исследования – изучить особенности
диагностики нарушений наглядно-образного мышления у детей дошкольного
возраста с ЗПР.

Объект исследования – процесс
развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Предмет исследования – основные
методы исследования развития наглядно-образного мышления у детей
дошкольного возраста с ЗПР.

Задачи исследования:

1. Провести анализ специальной литературы по данной
теме.

2. Подобрать
методический материал для изучения мышления детей дош

3. Выявить
уровень развития и специфические нарушения наглядно-образного мышления у детей
седьмого года жизни с задержкой психического развития.

4. Определить содержание, методы и средства коррекции
нарушений наглядно-образного мышления у детей седьмого года жизни с задержкой
психического развития.

Теоретическую основу исследования составили:

Для решения поставленных задач в работе использовались
следующие методы исследования:

– теоретические (анализ психолого-педагогической
литературы, интерпретация, обобщение опыта и массовой практики, системный
анализ);

– эмпирические (наблюдение, беседа, анализ продуктов
детской деятельности, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты);

– методы статистического анализа: обработки
результатов.

Экспериментальная
база исследования: детский сад № 7 «Ласточка». В исследование принимали
участия дети с задержкой психического развития.

Структура магистерской диссертации. Работа
состоит из введения, четырех глав, заключения, списка используемых источников (43
источников) и приложения. Текст работы содержит 9 таблицы и 3 диаграммы.

Заключение:

В данной
работе была поставлена цель: изучить особенности диагностики нарушений наглядно-образного
мышления у детей дошкольного возраста с ЗПР. Из этого мы можем сделать вывод,
что ребенок с ЗПР проходит те же этапы в развитии, что и нормально
развивающийся ребенок. Но только с отставанием, в том числе и в развитии
мышления.

Отставание в развитии мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется
во всех компонентах структуры мышления, а именно:

– в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой
познавательной активности, избежание интеллектуального напряжения вплоть до
отказа от задания;

– в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной
отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических
проб;

– в длительной несформированности умственных операций: анализа, синтеза,
абстрагирования, обобщения, сравнения;

– в нарушении динамических сторон мыслительных процессов [2].

В специальной психологии достаточно хорошо исследованы
и описаны особенности мышления детей с данным нарушением в развитии (С.А. Домишкевич
[9, 10], З.М.
Дунаева [11], B. А.
Пермякова [28], Е.А. Стребелева
[41]).
Исследователи отмечают конкретность мышления детей дошкольного возраста с
задержкой психического развития, недостаточное развитие мыслительных операций,
их лучшую продуктивность в наглядно-чувственной форме, нежели в вербальной.
Таким образом, у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
ведущим остается наглядно-образное мышление.

Следовательно, проблема диагностики и нарушений
наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста с задержкой
психического развития остается актуальной. Необходимо создавать благоприятные
условия воспитания и обучения, соответствующие индивидуальным особенностям и
возможностям ребенка с задержкой психического развития, а также
совершенствовать технологии психокоррекционного воздействия. При этом важно
определить, какие именно особенности развития наглядно-образного мышления у
дошкольников с ЗПР. Решение этого вопроса позволит рассмотреть потенциальные
возможности и пути компенсаторного развития мышления у детей с ЗПР на этапе
дошкольного детства, что имеет важное значение при подготовке этих детей к
освоению основной общеобразовательной программы начального общего образования.

Известно, что для оказания эффективной помощи детям с проблемами в развитии
важно возможно более ранее начало коррекционно- педагогической работы. Если в
середине 70- х гг. ХХ в. многие дефектологи считали, что задержка психического
развития в дошкольном возрасте трудно распознаваема и обнаруживается лишь с
началом школьного обучения, то после ряда исследований, посвященных изучению
детей старшего дошкольного возраста (У.В. Ульенкова и др.), стала очевидной
возможность выявления дошкольников с ЗПР и своевременного оказания им помощи.

Проведенное эмпирическое исследование позволило выявить особенности
развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с
ЗПР.

В исследовании приняли участи 2 группы детей старшего
дошкольного возраста: дошкольники с ЗПР – 10 детей; дошкольники с нормой
психического развития (с нормативным развитием) – 10 детей.

В результате анализа данных, полученных по методике
«Что здесь лишнее?» (Р.С. Немов) было установлено, что классификация и
обобщение у детей с ЗПР сформирована на низком уровне, при этом у детей с нормативным
развитием – на среднем уровне.

Анализ результатов методики «Цветные прогрессивные
матрицы» (Дж. Равен) показал, что дети с ЗПР в основном (6 детей) обладают
низким уровнем развития интеллектуальной сферы, тогда как 6 дошкольников с
нормой психического развития соответствуют «норме».

Анализ результатов методики «Последовательность
картинок» (Субтест 8 Теста Векслера) позволил установить, что что дети с нормативным
развитием (4 ребенка) соответствуют «норме», а у детей с ЗПР выявлены
очень низкие показатели по уровню развития наглядно-образного мышления.

Обобщая результаты эмпирического исследования, был
сделан вывод, что детям с ЗПР свойственен низкий уровень развития
наглядно-образного мышления, поэтому с ними необходимо проводить
систематическую и целенаправленную психокоррекционную работу в данном
направлении.

При проведении коррекционно-педагогической работы на первое место ставится
задача укрепления здоровья детей. Это достигается созданием охранительного,
щадящего режима, согласно которому наполняемость каждой группы составляет не
более 12-14 человек, действует особый распорядок дня, предусматривающий
продолжительные прогулки на свежем воздухе удлинённый дневной сон (3,5 часа),
распределение учебных занятий в первой и второй половине дня. Работа по
укреплению здоровья ребенка организуется в тесном контакте с семьей: на протяжении
всего времени воспитания ребенка в детском саду родители получают методические
рекомендации, практические советы по воспитанию нервных, физически ослабленных
детей [37].

Ввиду этих
проблем была разработана программа по развитию наглядно-образного мышления у
детей седьмого года жизни с ЗПР.

Методические рекомендации.

1. Создать специальную подобранную систему
дидактических игр.

2. Желательно разнообразить дидактические игры,
которые направлены на развитие наглядно-образного мышления.

3. Желательно во всех видах детской деятельности стоит
использовать игровые упражнения.

3. Развивать умение осуществлять анализ в сюжетных
картинках, которые имеют скрытый смысл.

5. Необходимо развить умение сопоставлять
схематические изображения с реальными предметами.

6. Желательно включать в игровую деятельность, такие
игры, где можно развивать умение классифицировать и обобщать предметы по их
свойственным признакам и назначению.

7. Предоставить ребенку многофункциональную среду, где
будут расположены разнообразные предметы.

8. Необходимо развивать у ребенка умение давать ответы
в развернутом виде.

9. Так же, чтобы развивать мышление, можно читать
художественную литературу. Развивать умение понимать смысл текста и пересказать
его с помощью наводящих вопросов.

10. Стоит побуждать детей делать самостоятельные
умозаключения.

11. Использовать дидактические игры, где нужно собрать
группу из отдельных предметов.

12. Включать деятельность детей план-схемы, по которым
они будут ориентироваться в пространстве, побуждать детей создавать план-схемы
самостоятельно.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Мышление: сущность, мыслительные операции, формы,
виды Мышление является опосредованным и обобщённым
отражением существенных, закономерных взаимосвязей действительности. В мышлении
устанавливается отношение условий деятельности к ее цели, осуществляется
перенос знаний из одной ситуации в другую, преобразование данной, ситуации
соответствующую обобщённую схему [44].

Мышление имеет общественно-исторический
характер, оно не может существовать вне социума, вне языка, без накопленных
человечеством знаний и наработанных им способов мыслительной деятельности
(логических операций).

Задачи, которые человек ставит перед
собой, своим мышлением, порождены социальными условиями, в которых он
существует. А. Брушлинский отмечал, что мышление – это психический
процесс, социально обусловленный, обладающий неразрывной связью с речью,
направленный на самостоятельный поиск и открытие человеком нового во время
опосредованного, обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и
синтеза, возникающей на основе практической деятельности из чувственного
познания [34].

Мышление дает возможность раскрывать не
только сущность явлений, фактов, но и находить причины и факторы их истоков,
предусматривать следующие действия.

Поэтому можно сказать, что оно раскрывает
сущность вещей, а результатом мышления является не образ, а некоторая мысль.
Это позволило определить мышление в качестве высшего познавательного процесса, заключающегося
в порождении нового знания, выражающегося в активной форме творческого
отражения и преобразования человеком действительности. Мышление создает такой
результат, который не существует ни в действительности, ни в сознании субъекта.
В отличие от восприятия, оно выходит за пределы чувственного данного, расширяет
познание.

Мышление является социально обусловленным,
связанным с языком психическим процессом опосредованного и обобщенного
отражения действительности. Оно возникает на основе практической деятельности,
но выходит за ее пределы. Говоря о мышлении, нельзя не упомянуть о логике. Для
этого необходимо обратиться к определению основных понятий.

Мышлению, являющемуся особым психическим процессом свойственны
некоторые специфические характеристики и признаки. Обобщённое отражение
действительности — это первый признак мышления, так
как оно является отражением общего в предметах и явлениях реального мира и предполагает
применение обобщений к единичным предметам и явлениям. Опосредованное познание
объективной реальности является следующим признаком мышления. Суть опосредования
заключается в том, что человек способен выносить суждения о свойствах или
характеристиках предметов и явлений, непосредственно не контактируя с ними. Для
этого необходим анализ косвенной информации. Третий признак мышления — это постоянная
связь мышления с определенной задачей, возникшей в процессе познания или
в практической деятельности. Наиболее яркое проявление мышления происходит
тогда, когда имеет место проблемная ситуация, требующая решения. Начинается мышление
с вопроса, а ответ на этот вопрос представляет собой цель
мышления. Одной из исключительных и важнейших черт мышления является его неразрывная
связь с речью, проявляющаяся в том, что мысли всегда облекаются в речевую
форму, даже в тех случаях, когда речь не имеет звуковой формы, например в
случае с глухонемыми людьми. Речь, в свою очередь – это орудие мышления [19].

Мыслительные операции.

Мыслительная деятельность возникает и протекает в виде
особых умственных операций, которые представлены на рис. 1: