Аттестационная работа (ИАР/ВАР) на тему Особенности логопедической работы с младшими школьниками с фонетико -фонематическом недоразвитии речи.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 7

1.1. Структурно-функциональная организация и онтогенез фонематических процессов 7

1.2. Особенности состояния фонематических процессов у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 11

1.3. Теоретические аспекты организации логопедической работы с младшими школьниками с фонетико-фонематическим недоразвитии речи 16

Выводы по 1 главе 20

ГЛАВА 2. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И АНАЛИЗ ЕГО РЕЗУЛЬТАТОВ 22

2.1. Принципы, организация и методика логопедического обследования детей младшего школьного возраст с фонетико-фонематическим недоразвитии речи……………………………………………………………………………….22

2.2. Анализ результатов логопедического обследования детей младшего школьного возраста 24

Выводы по 2 главе 37

ГЛАВА 3.ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 39

3.1. Теоретическое обоснование и принципы работы учителя-логопеда по коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у младших школьников 39

3.2. Коррекция звуко-слогового анализа, синтеза у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 43

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 52

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 55

ПРИЛОЖЕНИЯ 59

Введение:

Актуальность исследования. Одной из часто встречающихся тяжелых патологий речи у детей является фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР), неспособностью детей дифференцировать на слух фонемы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами (дислалия, дизартрия, ринолалия) вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Отсутствие полноценного восприятия фонем делает невозможным их правильное произношение, а, кроме того, не даёт возможности детям овладевать в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем и, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Следовательно, устранение дефектов речи невозможно без специальной логопедической работы по коррекции фонематических процессов детей младшего школьного возраста.

Анализ исследований дает право отметить, что на сегодня выделяется несколько форм нарушения звукопроизношения: фонетическое недоразвитие речи, фонематическое недоразвитие речи и фонетико-фонематическое недоразвитие речи (Н. А. Александровская, Г. И. Мартынова). Специфика логопедической работы определяется структурным анализом дефекта фонематических процессов ребенка и должна иметь дифференцированный характер в зависимости от качества основного дефекта (О. В. Правдина, И. И. Данченко). В специальной литературе, Р. Е. Левина, Е. Ф. Соботович, В. В. Тищенко, В. В. Тарасун, Л. П. Федоренко, с. Н. Цейтлин и других, рассматриваются закономерности формирования речевой функции в контексте онтогенеза, ее составляющих и нормативных показателей, которые служат условным эталоном для диагностики и объективной оценки состояния речи, дают возможность определить не только степень, но и качественные характеристики речевого недоразвития.

В связи с этим имеется необходимость совершенствования коррекционно-логопедической работы с детьми с ФФНР в плане обоснованности последовательности формирования фонематических процессов.

Среди концептуальных исследований, отражающих лингвистические и психолингвистические аспекты формирования фонематической системы языка, необходимо отметить работы В.И. Бельтюкова, Л.В. Бондарко, Г.А. Климова, А.Н. Корнева, В.К. Орфинской, Н.Х. Швачкина и др. Авторы разных теорий и концепций, рассматривающие процесс становления фонематических процессов в детском возрасте, отмечают, что основой любой лингвистической системы является употребление множества различных звуков, подчиненных закономерностям определенной языковой системы.

Поэтому пересмотр подходов, лежащих в основе коррекционно-логопедической работы по формированию фонетико-фонематической стороны речи у детей с ФФНР, является в настоящее время одной из актуальных задач логопедии.

В связи с этим, проблема данного исследования: какова система комплексной логопедической работы с младшими школьниками с ФФНР.

Объект исследования – фонематические процессы у младших школьников с ФФНР.

Предмет исследования — логопедическая работа, направленная на преодоление нарушений фонетико-фонематической стороны речи у детей с ФФНР.

Цель исследования — определить эффективность логопедической работы по преодолению нарушений фонетико-фонематической стороны речи у детей с ФФНР.

Гипотеза исследования. У детей с ФФНР встречаются все виды нарушений фонематических процессов, в отличие от детей, не имеющих речевых нарушений.

Преодоление нарушений фонетико-фонематической стороны речи с учетом выявленных механизмов повысит эффективность логопедической работы с детьми рассматриваемой категории.

В соответствии с целью исследования были определены задачи:

1. Рассмотреть содержание основных понятий по проблеме исследования; выявить специфику развития фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе и дизонтогенезе.

2. Экспериментально-опытным путем выявить и проанализировать специфику нарушений фонетико-фонематической стороны речи у детей с ФФНР.

3. Разработать и апробировать систему коррекционной работы, направленной на преодоление нарушений фонетико-фонематической стороны речи у детей с ФФНР.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы:

— теоретический анализ специальной педагогической, лингвистической и медицинской литературы по проблеме исследования;

— эмпирические методы исследования, включавшие: педагогическое наблюдение при первичном и итоговом логопедическом обследовании, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);

— методы обработки результатов исследования: качественный анализ полученных данных, методы описательной статистики.

Практическая значимость работы определяется тем, что разработана методика логопедической работы, в которой получили свою реализацию специализированные приемы коррекции, направленные на преодоление нарушений фонетико-фонематического недоразвития речи у детей с ФФНР. Данные методические разработки могут быть использованы в работе логопедов системы образования (логопунктов общеобразовательных школ и специальных коррекционных школ V-го вида).

Структура работы. Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение:

Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора, приём слуховой информации осуществляется в кортиевом органе, а анализ в центре Вернике, который располагается в височном отделе доминантного полушария головного мозга.

В онтогенезе развитие и становление фонематических процессов происходит постепенно и по определённым закономерностям и проходит несколько этапов.

ФФНР – несформированность звуковой стороны речи, характеризующейся фонетическими и фонематическими дефектами.

Признаком фонематического недоразвития у детей является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. При фонематическом недоразвитии обнаруживается ряд особенностей произношения звуков: недифференцированное произнесение пар или групп звуков, нестойкое употребление в речи звуков, замены и смешение.

Логопедическая работа с младшими школьниками с ФФНР делится на три периода. Каждый период содержит определенный объем учебного материала, планируемый для изучения на индивидуальных, подгрупповых и фронтальных логопедических занятиях.

По результатам исследования фонетиеских проессов у детей с ФФНР было выыяявлено:

1. При проверке фонематического анализа слов наибольшее количество недостатков выражалось в неправильном определении количества звуков в слове, установление места, наличия и последовательности звуков в слове. При исследовании фонематического синтеза слов было выявлено, что самые многочисленные ошибки были в пропуске звука, подбора близкого по звучанию слова, замене звука и его перестановке.

2. Все дети не владели навыками анализа различных речевых единиц. Анализ материалов исследования позволил выявить у младших школьников ЭГ грубые нарушения формирования данного компонента устной речи. Наиболее характерным для данной группы детей было сочетание разных типов ошибок (пропусков, добавлений, перестановок звуков и др.) при выполнении предложенного задания.

3. При обследовании звукопроизношения были выявлены многочисленные ошибки при полиморфном звукопроизношении, при котором часть звуков не автоматизирована, остальные смешиваются в произношении, а так же дети неправильно произносили звуки изолированно и в словах в целом. Анализ результатов исследования звукопроизношения позволил обнаружить, что недостатки данного компонента устной речи, выражались в основном в искажении звуков. Значительно меньше по сравнению с количеством искажений было выявлено замен и смешений звуков. Однако только у детей с ФФНР обнаружены замены и смешения отмечались даже при изолированном произнесении звуков.

4. У детей с ФФНР была выявлена недостаточная степень сформированности большинства (в среднем 81,3%) компонентов устной речи. Изучение данных исследования произношения слов сложного слогового состава во фразовой речи показало, что у половины испытуемых встречались грубые ошибки, связанные с пропуском, добавлением, перестановкой слогов. Кроме того, сочетания разных типов нарушений звуко-слоговой структуры сложных слов также были наиболее характерны именно для ФФНР.

Таким образом, необходима специальная логопедическая программа для детей с ФФНР и условия для ее реализации в образовательном учреждении.

На начальных этапах работы по развитию фонематических процессов делается упор на произношение слова, в ходе которого уточняется характер звука, последовательность звуков в слове. Конечной целью логопедической работы является формирование действия фонематического анализа и синтеза в мысленном плане, в соответствии с изложением, не полагаясь на произношение.

Анализ проведенной работы показывает, что в процессе оказания адресной логопедической помощи у детей с ФФНР совершенствуются навыки элементарного фонематического анализа, закрепляются навыки определения первой ударной гласной в слове, первой согласной в слове (у учащихся формируются представления о слоге и звуке, умение им становится доступным расчленение слога на составляющие его звуки), конечный согласный в слове, определение места звука в слове, распознавание слова по отдельно представленным звукам. Учащиеся формируют сложные формы фонематического анализа, детям становится доступным умение определять последовательность, количество и место звуков в слове по отношению к другим звукам.

Практика показывает, что в результате последовательной систематической работы по развитию фонематического анализа и синтеза у учащихся с ФФНР дети начинают совершать меньше ошибок, связанных с несформированными процессами фонематического анализа и синтеза. Ребенок осваивает фонематический анализ и синтез – самый сложный из всех видов анализа речевого потока, начинает лучше ориентироваться в звуковом составе слова и, соответственно, может правильно написать слово, не искажая звуковую структуру слова, начинает делать гораздо меньше ошибок, таких как пропуски и перестановки букв, добавляя дополнительные буквы. Изучение русского языка также становится более интересным для детей, и учащиеся начинают более успешно справляться с программой по русскому языку и чтению.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Структурно-функциональная организация и онтогенез фонематических процессов

Фонетико-фонематическая сторона речи является показателем общей культуры речи, т.е. когда речь говорящего соответствует всем нормам произносительной стороны речи. Под фонетико-фонематической стороной речи понимается произношение звуков как результата согласованности работы всех отделов речедвигательного аппарата.

В различных научных источниках доказано, что онтогенез фонетической и фонематической стороны речи происходит поэтапно. Во многих трудах известных исследователей (А.Н. Гвоздев, М.М. Кольцова, А.А.Леонтьев, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева и др.) выделены четыре этапа становления речи детей:

Подготовительный – от рождения до одного года;

Преддошкольный – от одного года до трех лет, этап первоначального овладения языком;

Дошкольный – от трех до семи лет;

Школьный – с шести-семи лет.

Подготовительный этап считается самым важным этапом формирования фонетической стороны речи [5]. Данный этап делится еще на несколько стадий: крик, через два – три месяца наступает стадия гуления, а примерно на шестом месяце жизни появляется лепет. Переход от доречевого развития к появлению первых слов происходит около одного года. Таким образом, течение подготовительного этапа можно представить в виде цепочки: крик – гуление – лепет – слова [28].

К трем годам артикуляционный аппарат ребенка становится более подвижным, при этом произношение еще не достигает нормы. В таком возрасте дети часто хотят приблизить свое произношение к тому, которое он слышит от окружающих, трудные по артикуляционному укладу звуки заменяются более простыми. Например, вместо звуков [ц], [ч], [щ] ребенок скажет [т’] или [с’], соноры [л] и [р] могут заменяться звуком [л’] или [j], а шипящие на звуки [т’], [д’]. К достижению трехлетнего возраста полностью формируется артикуляционный уклад губно-зубных звуков: [ф], [в], [ф’], [в’].

К четырем годам продолжается становление речевого аппарата, артикуляционные мышцы становятся более координированными. Дети начинают употреблять в речи согласные звуки в твердой позиции, шипящие, верно произносятся слова со стечением согласных.

К пяти годам артикуляционный аппарата становится более подвижным. К этому моменту, практически у всех детей уже, как правило, сформировано произношение шипящих звуков. Соноры [л], [р], [р’] некоторые дети еще могут произносить неустойчиво, такие звуки взаимозаменяются. В более простых словах дети четко и верно произносят данные группы звуков, а в сложных и малознакомых – заменяют.

В шесть лет дети уже правильно произносят все звуки родной речи и слова различной слоговой структуры.

На седьмом году жизни, произношение ребенка уже максимально приближено к речи взрослых, учитывая нормы литературного произношения.

Н.Х. Швачкин утверждает, что различение звуков происходит в некой последовательности [40]:

– изначально ребенок дифференцирует наиболее различающиеся гласные и согласные звуки, при этом отдельно согласные еще не дифференцируются совсем, а среди гласных звуков выделяется наиболее фонетически сильный, легко артикулируемый звук [а], остальные гласные звуки не различаются между собой;

– дальше развивается различение между собой гласных звуков – [и]-[у], [э]-[о], [и]-[о], [э]-[у]; позже всех ребенок начинает дифференцировать высокочастотные гласные [и]-[э], низкочастотные [у]-[о]; самым трудным для восприятия является звук [ы];

– позже образовываются противопоставления среди согласных: сначала определяется наличие или отсутствия согласного звука в слове, далее идет дифференциация между сонорными – шумными; твердыми – мягкими; взрывными – фрикативными; глухими – звонкими; свистящими – шипящими.

Примерно к трем годам жизни ребенок овладевает способностью дифференцировать все звуки речи. Известные исследователи речевого слуха детей, такие как Ф.Ф. Pay, H.X. Швачкин, Л.В. Нейман, отмечают, что в этом возрасте фонематический слух ребенка оказывается сформированным на достаточном уровне.

В период начала обучения в школе ребёнок, вступает на следующую ступень. Наступает шестой этап – этап осознания звуковой стороны слова и элементов, из которых она состоит – этап фонематического анализа.

М.Х. Швачкин определил последовательность различения звуков речи, которая идет от различения контрастных к различению все более близких звуков. Сначала формируется различение гласных фонем, затем согласных, это связано с тем, что гласные звуки встречаются чаще и лучше воспринимаются. Кроме того, различие между наличием и отсутствием согласного появляется раньше, чем различие согласных звуков по знакам.

Различение согласных звуков начинается с того, что ребенок различает звонкие и шумные звуки. Раньше других ребенок начинает различать членораздельные шумные звуки среди других шумных согласных. На этом этапе в развитии фонематического восприятия участвует не только слух, но и большое влияние оказывает артикуляция. Таким образом, существует тесное взаимодействие между речевым моторным и речевым слуховым анализатором [40].

В дальнейшем ребенок начинает распознавать членораздельные твердые и мягкие согласные, а затем и те, которые позже появляются в речи. После этого ребенок начинает различать группы согласных от звонких до шумных.

Далее, существует разница в способе образования звуков, в первую очередь взрывных и фрикативных. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше, так как наличие смычка помогает усилить кинестетические ощущения в процессе артикуляции этих звуков.

На следующем этапе проводится различие между передними и задними языковыми звуками. Трудность различения этих согласных объясняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в полости рта.

Затем ребенок учится различать глухие и звонкие согласные. Вначале происходит их акустическая дифференциация, на основе которой происходит дифференциация произношения, что способствует улучшению акустической дифференциации. На этом этапе взаимодействие речеслышащего и речемоторного анализаторов также играет большую роль [28].

Позже, в процессе развития фонематического восприятия, ребенок учится различать свистящий шипящий, плавный и [й]. Шипящие и свистящие звуки в детской речи появляются поздно из-за близости их артикуляционных характеристик и отличаются лишь тонкой дифференциацией движений передней части задней части языка.

Фонематические процессы у детей улучшаются к пяти годам: они распознают звук в потоке речи, могут подобрать слово для данного звука.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различных слоговых структур. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку отличать слоги или слова с заданным звуком от группы других слов, различать фонемы, похожие по звучанию. В возрасте 6 лет дети говорят, в целом, правильно, но все же у значительного числа из них имеются фонетические дефекты речи (искажения, чаще замены звуков). В этом возрасте начинается активное формирование фонематического синтеза, накапливаются фонематические представления [19].