Аттестационная работа (ИАР/ВАР) на тему Особенности фонематической системы языка у младших школьников с дисграфией

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ
СИСТЕМЫ ЯЗЫКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИСГРАФИЕЙ.. 8

1.1. Развитие навыков фонематического анализа и синтеза в
онтогенезе. 8

1.2. Сущность понятия дисграфии. 13

1.3. Проявления нарушений фонематических процессов. 20

Выводы по первой главе. 31

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ
ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИСГРАФИЕЙ.. 32

2.1. Организация и методики исследования. 32

2.2. Выявление уровня сформированности фонематической системы
языка у младших школьников с дисграфией. 35

2.3. Работа по формированию фонематической системы языка у
младших школьников с дисграфией. 40

2.4. Проверка эффективности проведенной работы.. 57

Выводы по второй главе. 57

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 60

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 62

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ.. 65

Введение:

За
период дошкольного обучения дети с нормальным речевым развитием овладевают
рядом новых знаний и умений. Они осознают, что речь состоит из слов, слова – из
слогов, слоги – из звуков речи; обучаются выделению звуков речи из состава
слова; понимают, что звуки располагаются в слове в определенной
последовательности, овладевают процессом объединения звуков в слоги, слогов — в
слова, слов — в предложения, а также рядом понятий: «предложение», «слово»,
«слог», «звук», «буква». Естественно, что у детей с речевыми нарушениями
усвоение такого материала вызывает значительные трудности. В силу объективных
причин к 6-7 годам у них оказывается несформированным осознанное отношение к
звуковой стороне языка.

Языковой
анализ и синтез относится к когнитивно-речевым умениям, не формирующимся
спонтанно и требующим специальной работы по их формированию и развитию.
Сложность такой работы заключается в том, что предпосылкой для успешного
анализа и синтеза языковых явлений требуется как достаточно развитая речь, так
и сформированные мыслительные процессы.

Несформированность
фонематических представлений приводит к тому, что готовность детей к звуковому
анализу речи оказывается почти в два раза хуже, чем у их нормально говорящих
сверстников. Все авторы, занимавшиеся изучением слоговой структуры слова у детей
с речевой патологией, отмечали стойкость данного дефекта, низкую динамику его
преодоления. У большинства детей с нарушениями речи оказываются
несформированными операции лексико-синтаксического анализа и синтеза, что
приводит к низкому уровню использования фразовой речи, проявляющегося в
бедности синтаксических конструкций.

Актуальность темы исследования. У
некоторых детей с началом обучения в школе обнаруживаются трудности с чтением и
письмом. В начальной школе с каждым годом увеличивается количество детей с
различными видами нарушения письма. Проблема изучения и коррекции нарушений
письменной речи у детей младшего школьного возраста в настоящее время является
одной из самых актуальных задач логопедии, поскольку письмо и чтение из цели
превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Интерес к проблеме раннего выявления,
предупреждения и коррекции специфических нарушений письма (дисграфия) у детей
обусловлен тем, что письмо как деятельность играет важную роль в жизни
человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную
подготовку, влияет на формирование личности.

Актуальность данной темы заключается в
том, что нарушение письма является наиболее распространенной формой речевой
патологии у учащихся младших классов. В современной отечественной логопедии
освещены вопросы симптоматики, механизмов и структуры дисграфии, разработаны
методологические подходы и направления, содержание и дифференцированные методы
коррекции различных видов дисграфии (И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И.
Лалаева, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович,
О.А. Токарева, С.Б. Яковлев и др.). Однако и до настоящего времени
эффективность логопедической работы по коррекции дисграфии недостаточно высока.
По данным Л.Г. Парамоновой, количество детей с дисграфией в младших
классах массовой школы превышает 30%.

Нарушения письменной речи  препятствуют успешности обучения, страдает
эффективность школьной адаптации, часто могут вызывать вторичные психические
наслоения, отклонения в формировании личности ребенка, а специфическое
расстройство письма (дисграфия) влечет за собой и трудности в овладении
орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил.

Проблеме нарушения письма в младших
классах посвящено большое количество исследований и публикаций, однако
актуальность ее изучения не снижается. Интерес ученых обусловлен многими
факторами: большой процент учащихся начальных классов подвержены трудностям в
овладении письмом; необходимость предупреждения, полноценной диагностики и
эффективной коррекции данной проблемы; многообразие причин возникновения и
сложность механизмов дисграфии, привлекающие к ней внимание специалистов из
разных областей науки (логопедов, психологов, нейропсихологов).

Помимо закономерных изменений в развитии
детей, опосредованных новыми условиями окружающего их экономического,
экологического и социокультурного пространства, специалисты констатируют
значительный рост числа детей с каким-либо неблагополучием в состоянии
соматического и психического здоровья. Это сказывается и на увеличении
количества детей, испытывающих затруднения в процессе школьного обучения.
Только по данным Ю. В. Микадзе (2002), число неуспевающих школьников, в
категорию которых попадают и дети с дисграфией, превышает 30% от общего числа
учащихся и составляет от 15% до 40% всех учащихся начальных классов.
Необходимого уровня готовности к школьному обучению достигают к шестилетнему
возрасту менее 50% детей.

Многие ученые также отмечают резкое
усложнение структуры отклонений в развитии детей, значительное увеличение так
называемых сочетанных нарушений у различных категорий младших школьников,
появление новых форм отклонений и несформированность определенных сфер
психического развития ребенка. Усложняется и дифференциальная диагностика в
отношении пограничных случаев отклонений в развитии (Н.Я. Семаго, М.М.
Семаго, 2001). Все это в целом обусловливает необходимость расширения
представлений специалистов о детской дисграфии и изучения ее с позиции
современных знаний из разных областей науки.

Объект
исследования – состояние фонематического анализа и синтеза у детей
младшего школьного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и
дизартрией.

Предмет
исследования – особенности фонематической системы языка у младших школьников
с дисграфией.

Гипотеза исследования состоит в предположении
о том, что у младших школьников с дисграфией отмечаются ошибки, которые свидетельствуют о недоразвитие у детей
фонематической системы. коррекции фонематической стороны речи и дисграфии
способствует комплексный подход в логопедической работе.

Цель работы – изучение состояния фонематической
системы языка у младших школьников с дисграфией.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1. Описать развитие навыков фонематического анализа и
синтеза в онтогенезе.

2. Раскрыть сущность дисграфии.

3. Рассмотреть проявления нарушений фонематических
процессов.

4. Провести экспериментальное исследование
особенностей фонематической системы языка у младших школьников с дисграфией.

Методами
исследования были определены
следующие: анализ литературы по теме исследования; синтез и обобщение;
эксперимент.

Теоретическая
значимость данной работы состоит в том, что нами
собрана и обобщена информация об особенностях проявления нарушений
фонематических процессов у детей с дизартрией.

Практическая
значимость данной работы состоит в том, что собранный нами
теоретический и практический материал можно использовать в дальнейших
разработках данного вопрос; материалы данной работы можно использовать в работе
с детьми младшего школьного возраста с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи и дизартрией.

Структура
работы обусловлена целью и задачами исследования и включает в
себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы и одно
приложение.

Заключение:

В соответствии с требованиями социального
заказа государства одна из ведущих задач модернизации образования является
формирование национально сознательной личности, которая отличается высокой
культурой общения, осознанным отношением к русскому языку, речевой
компетентности в различных сферах общения, способностью к творчеству,
мобильности, развития профессионального потенциала. Чрезвычайную роль в
детерминации процесса становления личности играет речь, в которой отражается
восприятие национальной картины мира конкретным человеком, конкретной языковой
личностью. Культуру родной речи необходимо воспитывать еще на этапе младшего
школьного возраста и от того. Итак, актуальным является вопрос по формированию
выразительности речи у детей младшего школьного возраста.

Речевое развитие ребенка является одним из
основных факторов становления личности в младшем школьном возрасте. Степень
развития этой сферы определяет уровень сформированности познавательных и
социальных мотивов ребенка, потребностей и интересов, знаний, умений и навыков,
которые являются базисом личностной культуры.

Овладение родным языком, родным словом
начинается с раннего детства в семье, среди родителей и родных ребенку людей, а
совершенствование ее продолжается в образовательных учреждениях, школе и на
протяжении всей жизни.

Языковой анализ и синтез представляет
собой главные когнитивно-речеязыковые операции, в единстве дающие полное и
всестороннее знание языковой действительности.

Детям с речевыми нарушениями характерны
специфические особенности формирования навыков языкового анализа и синтеза. К
ним относятся следующие характерные черты: нечеткие представления о звуке как
самостоятельной языковой единице; трудности воспроизведения слоговой структуры
слова; непонимание значении предлога в предложении.

Степень выраженности недостатков языкового
анализа и синтеза при дисграфии может выражаться по-разному. Это может были
либо смешение порядка отдельных звуков, либо полная неспособность определить
последовательность звуков, их количество и позицию в слове. Поэтому в арсенале
педагога должно быть множество традиционных и нетрадиционных методов работы с
детьми младшего школьного возраста, поскольку развитие речи младших школьников
– это сложный и кропотливый процесс, требующий от воспитателя творческого
подхода.

Нарушение речи у детей с дисграфией и ФФНР
влечет за собой нарушение в развитии познавательной, интеллектуальной и волевой
сфер. Ведущим в структуре дефекта при ФФНР и дисграфии является стойкое
нарушение фонетической стороны речи, которое с трудом поддается коррекционному
воздействию и отрицательно влияет на формирование других сторон речи. Поэтому и
коррекционная логопедическая работа должна быть комплексной.

Апробация предложенного нами комплекса
логопедической работы, направленного на формирование основных компонентов
речевого развития и перцептивно-когнитивных функций, показала валидность
разработанной нами коррекционной системы для детей с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи и дисграфией.

Разработанный комплекс коррекционной
работы следует рассматривать как первую и обязательную ступень при обучении
детей грамоте, в частности, младших школьников 6-7 лет. Разработанные приемы
оптимизации процесса коррекционно-логопедической помощи детям младшего школьного
возраста целесообразно использовать при обучении детей в учебных заведениях
специального и общеобразовательного назначения.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С
ДИСГРАФИЕЙ

1.1. Развитие навыков
фонематического анализа и синтеза в онтогенезе Несмотря на множество самых разнообразных
звуков, которые существуют в языке, все они объединяются в лимитированное
количество звуковых единиц, служащих для создания и различия звуковых оболочек
слов и их грамматических форм, то есть выполняют смыслоразличительную и
словоразличительную функции. Эти простейшие звуковые единицы, или звуковые типы
(звукотипы), которые уже не разлагаются на более мелкие части, называются
фонемы (от греч. Phonema – звук, голос) (Рисунок 1). Рисунок 1. Функции фонематической системы Фонему можно распознать только в
противопоставлении с другими фонемами, то есть благодаря дифференциальным
признакам, например, различиям по глухоте – звонкости, твердости – мягкости,
местом, способом создания и тому подобное. Объединяясь между собой, фонемы
влияют друг на друга, образуя так называемые варианты фонем. Именно варианты,
или оттенки, фонем представляют собой звуки, характер которых зависит от
соседних звуков, ударения, позиции в слове и т.д. (Л.А. Кадомцева,
П.П. Кононенко, Л.И. Мацко, А.Н. Сидоренко и др.). Фонолог
О.С. Ахманова подчеркивает, что фонемы не относятся к тем средствам языка,
которые непосредственно участвуют в различении смысла слов, а лишь указывают на
разные значения, внешние оболочки слов и морфем.

Опираясь на исследования языковедов (Б.К.
Аллабергенов [Аллабергенов 2016; Аллабергенов 2016], Г.В. Порческу
[Порческу 2012] и др.), нами в виде таблице приведены основные различия между
фонемой и звуком (см. Табл. 1). Таблица 1

Различия между фонемой и звуком Сравнительные характеристики Фонема Звук явление эталонное,
общественное физическое,
индивидуальное (высота, тембр, протяженность, сила, чистота) единица языковая,
содержательная, абстрактная речевая,
фонетическая, физиологическая, конкретная величина константность зависимая долгота отсутствует имеется проявление функционально
тождественны фонетически
обусловленные На ранних возрастных этапах ведущая роль в
развитии речи ребенка принадлежит формированию фонематического слуха –
способности различать звуки речи, узнавать их, ведь именно фонематический слух
создает основу для полноценного фонематического восприятия – специфического
речевого действия, которое направлено на переработку воспринятой речевой
информации (в ее физических характеристиках) в систему языковых знаков и
смыслов) [Соботович 2007].

Структура процесса восприятия различных
модальностей, в т.ч. и фонематического, является многоуровневой и содержит
сенсорный, перцептивный и смысловой уровни. На сенсорном уровне (6-8 мес.)
происходит слуховой анализ услышанных речевых сигналов, в результате чего
становится возможной дифференциация звуков речи по их физическим, акустическими
признаками, их повторение на имитационном уровне. Именно благодаря формированию
сенсорного уровня фонематического восприятия у ребенка появляется лепет,
который состоит из звуков, услышанных от близких взрослых. С 8 мес. у ребенка
формируется элементарное понимание речи, основанное на восприятии, выделении,
запоминании и последующем узнавании отдельных ритмико-интонационных образований
(Л.В. Бондарко, Л.В. Загорулько, Л.А. Чистович и др.).

На перцептивному уровне (9-10 мес.)
вследствие роста речевого опыта ребенка через его общения с родителями
осуществляется выделение константных полезных признаков фонем (осознание
положения органов артикуляционного аппарата при произношении определенного
звука в различных фонетических позициях) и их обобщения, что позволяет
стабилизировать звуковой состав речи, а, следовательно, в дальнейшем узнавать
фонемные образы слов в речи взрослых.