Аттестационная работа (ИАР/ВАР) на тему Логопедическое сопровождение умственно отсталых обучающихся с нарушением письма.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ ПИСЬМА 6

1.1. Междисциплинарный подход к проблеме нарушений письма 6

1.2. Анализ нарушений письма при умственной отсталости 14

1.3. Современные подходы к логопедическому сопровождению умственно отсталых обучающихся с нарушением письма 24

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ 34

2.1. Организация и методика констатирующего эксперимента 34

2.2. Анализ дисграфических ошибок у умственно отсталых обучающихся младшего школьного возраста 43

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ЛОГОПЕДИЧЕСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ ПИСЬМА 50

3.1. Моделирование логопедического сопровождения умственно отсталых обучающихся с нарушением письма 50

3.2. Анализ эффективности предложенной модели логопедического сопровождения в коррекции нарушений письма у умственно отсталых обучающихся 64

3.3. Практические рекомендации педагогам по организации коррекционной работы на уроках русского языка в коррекционной школе 71

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 75

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 77

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение:

Актуальность темы исследования. Современной стратегической целью языкового образования в начальных классах как общего образования, так и специального вне зависимости от состояния интеллектуальных и когнитивных возможностей является формирование коммуникативной компетентности. Эта цель обусловлена как социальным запросом общества по языковому образованию, так и реальностью ее достижения учащимися в конкретных условиях обучения. Коммуникативная компетентность в отношении содержания образования в предметной области «Язык и речевая практика» предполагает, прежде всего, «использование письменной коммуникации для решения практикоориентированных задач», что предъявляет особые требования к способности умственно отсталых школьников письменно передавать информацию понятно для окружающих с соблюдением норм русского языка.

По статистическим данным ПМПК 90% всех первоклассников имеют нарушения устной речи разной степени выраженности, а также недостатки переработки вербальной информации, что отражается в способности перекодирования и накладывает отпечаток на появление специфических трудностей на первоначальном этапе овладения грамотой. Кроме того, наличие системного характера нарушений в структуре речевой деятельности умственно отсталые младшие школьники оказываются ригидными по отоношению к проводимой работе по коррекции имеющихся трудностей письменной речи. Однако даже в этой группе обучающихся можно говорить о наличии в отдельных случаях стойких специфических ошибках письма, выступающего в качестве осложняющего дефекта.

В России исследованием особенностей детей школьного возраста с умственной отсталостью затрагивали в различных аспектах такие исследователи, как М.Е. Хватцев, Д.И. Орлова, Е.М. Гопиченко, О.Е. Грибова, Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, Т.А. Фотекова и др.. Их исследования показали, что нарушения речи у умственно отсталых школьников при всей системности являются очень вариативными по своим проявлениям и требуют индивидуального и дифференцированного подходов в выборе коррекционного маршрута на основе построения индивидуального логопедического профиля. Это объясняется наличием недостатков когнитивной сферы, обусловленной несогласованной работой различных анализаторов, недостатками овладения письменной речью вследствие ее сложной структуры и необходимости одновременного проведения сразу нескольких различных по своей природе и механизмам операций. С другой стороны, данные расстройства осложняются тем фактом, что умственно отсталые школьники не могут в полной мере овладеть системой правил орфографии, требующих достаточного уровня усвоений языковых закономерностей и обобщений.

Поэтому в случае умственной отсталости мы можем наблюдать дисграфические проявления в сложном виде, в сочетании различных форм, что требует от учителя-логопеда учета не только состояния речевых функций, но и неречевых, когнитивных, особенностей, нейропсихологической организации высшей нервной деятельности и иные психолого-педагогические условия обучения умственно отсталого ребенка.

Цель исследования: на основе теоретического анализа проблемы нарушений письма у умственно отсталых обучающихся экспериментальным путем выявить наиболее значимые условия логопедического сопровождения младших школьников данной категории.

Объект исследования: проявления нарушений письма у умственно отсталых младших школьников.

Предмет исследования: моделирование педагогических условий логопедического сопровождения умственно отсталых детей с нарушением письма.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что для умственно отсталых младших школьников характерна смешанная дисграфия со смещением акцентов на артикуляторно-акустическую и дисграфию на почве нарушений анализа и синтеза. При этом они осложняются неумением применять правила русской орфографии при письме даже знакомых слов.

Поэтому эффективность логопедического сопровождения повысится при соблюдение таких педагогических условий, как:

‒ организация логопедической работы на дидактическом материале уроков русского языка;

‒ включение графических моделей орфографических правил на основе ассоциативного ряда образов и действий по решению орфографической задачи;

‒ использование на занятиях нейропсихологических упражнений для формирования функциональной базы письма;

‒ наличие единой команды логопед-учитель на этапе реализации задач коррекции нарушений письма

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ проблемы изучения нарушений письма у умственно отсталых обучающихся и путей их коррекции

2. Разработать и провести комплексную логопедическую диагностику причин и механизмов нарушений письма при умственной отсталости с последующим анализом типологии дисграфий.

3.Экспериментальным путем выявить педагогические условия, при которых логопедическое сопровождение умственно отсталых обучающихся с нарушением письма будет наиболее эффективным

4. Организовать и провести контрольный эксперимент для оценки эффективности предложенной модели педагогических условий логопедического сопровождения по коррекции нарушений письма у умственно отсталых обучающихся.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, проиллюстрированных … таблицами и ..рисунками, заключения, списка литературы (… источников), … приложений.

Заключение:

В результате проведенного анализа литературы по теме исследования был сделан ряд выводов:

1. Умственная отсталость представляет собой стойкое выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникающее на основе органического поражения центральной нервной системы. У школьников с умственной отсталостью часто отмечается дисграфия. Учитывая то, что нарушения письма обусловлены сложным комплексом этиопатогенетических факторов, логопедия должна опираться на междисциплинарный подход в изучении причин, механизмов, симптоматики нарушений письменной речи.

2. Рассматривая нарушение письма при умственной отсталости, мы пришли к выводу, что умственная отсталость является необратимым нарушением преимущественно познавательной деятельности, которое определяется двумя основными законами: тотальностью недоразвития; его иерархичностью. Данные характеристики выражаются в том, что недостаточность отдельных высших психических функций (гнозиса, праксиса, памяти, внимания) проявляется меньше, чем недоразвитие собственно мыслительной деятельности, высших мотивационно-волевых и эмоциональных компонентов, личностного развития в целом. Иначе говоря, в любой деятельности у таких детей страдает наиболее сложный уровень, связанный с обобщением, анализом и синтезом. Кроме этого, у них страдают все стороны речи: лексическая, фонетическая, грамматическая. Особенности развития таких детей приводят к возникновению нарушений письменной речи.

Письменная речь наиболее поздняя в филогенетическом отношении функция и представляет собой многоуровневый, сложный, требующий больших усилий не только от ребенка, но и от взрослых, помогающих усвоить ему этот важный процесс. Для успешного овладения фонетическим принципом орфографии ребенок должен иметь хорошее фонематическое восприятие и сформированный фонематический анализ; четкие звукобуквенные ассоциации, которые, в свою очередь, основываются на хорошем фонематическом и зрительном восприятии, ориентировке в пространстве, буквенном мнезисе.

3. Рассмотрение современных подходов к логопедическому сопровождению умственно отсталых обучающихся с нарушением письма позволило сделать вывод о том, что Сегодня довольно часто логопедическая работа по коррекции дисграфии все еще строится по симптоматическому принципу, без учета ведущего механизма нарушения, поскольку дисграфия рассматривается преимущественно как языковое нарушение, что предполагает в основном коррекцию устной речи. Наряду с этим сегодня в логопедии разработаны различные методы и системы коррекции дисграфии. Так, в методиках Л.Н. Ефименковой, Р.И. Лалаевой, Г.Г. Мисаренко, Л.А. Парамоновой, И.Н. Садовникова, А.В. Ястребова и др. логопедическое воздействие строится с учетом механизма вида дисграфии, симптоматики, структуры дефекта, психологических особенностей учащихся.

 

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ ПИСЬМА

1.1. Междисциплинарный подход к проблеме нарушений письма

Многими авторами (А. Беркан, А. Куссмауль, В. Морган и др.) нарушение письма стало рассматриваться как самостоятельная патология речевой деятельности, не связанная с умственной отсталостью, с общей диффузной недостаточностью интеллекта. Английскими врачами-окулистами Керром и Морганом были впервые опубликованы работы, специально посвященные нарушениям письма у детей [27].

Нарушения письма обусловлены сложным комплексом этиопатогенетических факторов (Т. Ахутина, А. Корнев, Н. Корсакова, Р. Лалаева, Ю. Микадзе, Е. Соботович, Е. Симерницкая и др.), поэтому логопедия должна опираться на междисциплинарный подход в изучении причин, механизмов, симптоматики нарушений письменной речи. Таким образом, нарушения письма изучаются:

‒ с неврологической, нейрофизиологической, психофизиологической позиций (Р. Беккер, С. Борель-Мезонни, А. Корнев, А. Лурия, С. Ляпидевский, С. Мнухин, Л. Рожкова, М. Совак, Р. Ткачев, А. Токарева и др.);

‒ с лингвистической, психолингвистической позиций (А. Алмазова, Г. Бабина, Л. Бартенева, Т. Визель, А. Гермаковская, Н. Киселева, Р. Лалаева, С. Милевски, К. Качоровска-Брай, И. Колповская, В. Орфинская, Е. Соботович, В. Тищенко, Е. Чаплевская, С. Яковлева и др.);

‒ с нейропсихологической, нейролингвистической позиций (Т. Ахутина, А. Иншакова, А. Корнев, Н. Корсакова, А. Лурия, Ю. Микадзе, А. Семенович, Е. Симерицкая, Л. Цветкова и др.);

‒ с психологической и психолого-педагогической позиций (Г. Блинова, А. Гончарова, Е. Данилавичюте, Л. Ефименкова, А. Иншакова, А. Корнев, Р. Левина, Р. Лалаева, А. Логинова, И. Марченко, Н. Никашина, Л. Парамонова, Т. Пичугина, И. Прищепова, М. Русецкая, И. Садовникова, Л. Спирова, В. Тарасун, М. Хватцев, Н. Чередниченко, Г. Чиркина, М. Шеремет и др.) [16].

В.М. Ильяна [28] представляет современные взгляды на процесс чтения в структуре письменной речи, в т.ч. особенности овладения навыками чтения детьми с нарушением речевого развития, а также психолингвистические основы успешного овладения навыком чтения [28]. А.А. Смирнова раскрывает роль процесса памяти во время овладения письменной деятельностью, предлагает серию задач, направленных на изучение состояния слухоречевой и зрительной памяти у учащихся с тяжелыми нарушениями речи, что необходимо при создании коррекционной методики [67].

В международной классификации болезней (МКБ-10) дисграфию не выделяют как отдельное заболевание или отдельный пункт: эта речевая патология рассматривается как специфическое нарушение развития школьных навыков под шифром F81 [47]. Специфическим это расстройство названо из-за необходимости подчеркнуть тот факт, что оно не связано с нарушением интеллектуального развития или грубыми дефектами анализаторов, имеет собственный патологический механизм и характеризуются:

‒ наличием признаков церебральной дисфункции;

‒ дисгармонией созревания отдельных когнитивных функций;

‒ устойчивыми трудностями в приобретении некоторых школьных и социально значимых навыков (чтение, письмо, математика, речевые и речевые навыки и т.п.);

‒ наличием диссоциации между потенциальными познавательными способностями и реальными школьными достижениями [26].

Овладение письменной речью – это важный этап в развитии каждого ребенка, который в последствии влияет на учебный процесс, поэтому еще в дошкольном возрасте необходимо выявить предпосылки к нарушению письменной речи и начать подготовку к письму.