Аттестационная работа (ИАР/ВАР) на тему Логопедическая работа по коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ФОНЕТИКО — ФОНЕМАТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ 6

1.1 Развитие фонетико-фонематических процессов в онтогенезе 6

1.2 Характеристика фонетико-фонематических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня 13

Выводы по главе 1 22

ГЛАВА II. ВЫЯВЛЕНИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ 23

2.1 Особенности обследования фонетико-фонематических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня 23

2.2 Результаты обследования фонетико-фонематических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня 27

Выводы по 2 главе 32

ГЛАВА III. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ В ПРОЦЕССЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ 34

3.1 Планирование и содержание логопедической работы по коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня 34

3.2 Анализ результатов повторного обследования 60

Выводы по главе 3 65

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 68

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 73

ПРИЛОЖЕНИЕ 78

Введение:

Актуальность исследования. Одной из важных сторон в речевом развитии старшего дошкольника, имеющего диагноз общее недоразвитие речи III уровня (ОНР) является его фонетическая сторона, к которой в логопедии относятся: расчленение потока речи по ритму, интонации, звуковой анализ слов, звуковой синтез, различение слов по фонемному составу, узнавание фонем в речи окружающих, установление соответствий между звуком и словом. Именно данные речевые операции входят в понятие «фонетическая сторона речи».

Однако, при общем недоразвитии речи, у детей нарушены все фонетико-фонематические процессы.

По данным М.Е.Хватцева, к концу пятого года жизни дети с ОНР при произнесении искажают звуковой и слоговой состав слов, выпадение слогов, их перестановка, особенно в длинных словах (ковала – корова, талерка – тарелка), слива (контаминации) двух слов в одно (игруша – груша + игрушка), ассимиляция (маместо – на место), преждевременное произнесение следующего состава (антиципация).

Именно фонетико-фонематические нарушения у детей с ОНР становятся самыми распространенными и самыми частотными. С этим согласны и такие ученые как Т.Б. Филичева, Л.Л. Касаткин, Н.Ф. Нищева, А.Н. Гвоздев, Т.А. Власова, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, В.И.Лубовский, У.В. Ульенкова и др.

Данными учеными были предложены различные варианты проведения логопедической работы по коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей с ОНР. Однако, частота и распространенность данного нарушения в группе детей с ОНР актуализирует до сих пор внимание на особенности организации логопедической работы по коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Цель исследования: выявление нарушений фонетико-фонематических у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и их коррекция.

Объект: фонетико-фонематические нарушения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Предмет: логопедическая работа по коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что коррекция фонетико-фонематических нарушений у старших дошкольников с ОНР III уровня будет более эффективным при применении специально разработанной логопедической работы.

Задачи исследования:

1. Анализ литературных источников по проблеме исследования.

2. Подбор диагностических методик по проблеме исследования.

3. Проведение диагностического исследования по выявлению нарушений компонентов фонетико-фонематического нарушений (звукопроизношения, фонематическое восприятия, фонематического анализа и синтеза) у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

4. Разработать логопедическую программу по коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по теме исследования, констактирующий и сравнительный экперимент, методы качественной и количественной обработки данных.

Методики исследования:

1. Исследование звукопроизношения.

2. Исследования особенностей фонематического восприятия.

3. Исследование состояния процессов языкового анализа и синтеза

Теоретико-методологическая основа исследования:

1. о системности формирования речевой деятельности (P.E. Левина, А.Н. Гвоздев);

2. об изучении речевых нарушений с точки зрения психолого-педагогического подхода (P.E. Левина) и клинико-педагогического подхода (Б.М. Гриншпун, С.С. Ляпидевский, О.В. Правдина);

3. о фонетико-фонематических нарушениях у детей с ОНР и способах их коррекции (Т.Б. Филичева, Л.Л. Касаткин, Н.Ф. Нищева, Т.А. Власова, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова)

Практическая значимость: результаты нашего исследования могут быть применены в работе логопедов, работников дошкольных учреждений, учителей, а также исследователей в области логопедических наук для проведения логопедической работы по коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

База исследования: Исследование проведено на базе – ДОУ Детский сад «Ромашка» г. Советский. В исследовании приняли участие 10 детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Структура работы: введение, три главы, заключение, список использованных источников, приложение.

Заключение:

Итак, анализ научной литературы позволил определить, что в целом фонетические процессы начинают формироваться уже с младенческого возраста. К шести годам дети без патологий речи, способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры.

У детей с ОНР III уровня исследователи выделили три самые распространенные группы фонетико-фонематических нарушений: нарушения звукопроизношения, нарушения в фонетического восприятия и нарушения в звуковом анализе и синтезе.

Дети с ОНР III уровня имеют определенные недостатки в усвоении фонетико-фонематической системы. Звуковая и составляющая структуры речи в основном сформированы у детей, которые находились на обучении в логопедических группах.

Наиболее типичными ошибками в звукопроизношении является: замена сложных звуков на более простые в артикуляции (тайник – вместо чйник), нестойкие замены при которых один и тот же звук при произношении произносится по-разному (лыба – вместо рыба), смешение звуков, дифференцированное произношение звуков.

Именно с учетом данных нарушений необходимо организовать логопедическую работу по коррекции данных фонетико-фонематических нарушений.

Система коррекционной работы должна быть направлена не только на коррекцию имеющихся недостатков развития речевой системы, но и предупреждение трудностей, которые могут появиться у детей в процессе обучения в школе. Непрерывная система коррекционного воздействия направлена на преодоление общего недоразвития речи у школьников и включает в себя фронтальные, подгрупповые, индивидуальные логопедические занятия.

На основании обобщения научной литературы, было проведено исследование влияния предложенной логопедической работы на фонетико-фонематические нарушения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

На констатирующем этапе были обследованы: фонематический анализ и синтез, звукопроизношение, фонетическое восприятие.

Результаты исследования произношения позволили нам выявить у всех 100% нарушения в звукопроизношении: были выявлены такие типичные ошибки как: неумение произносить звук, неумение произносить звук в речи, нарушение автоматизации звуков, нарушение в дифференциации звуков.

Все 100% детей показали при обследовании нарушения в фонематическом анализе. Дети не умели определить общее количество звуков в речи, определять место звука в речи, определять в слове необходимый звук, не могли определить последовательность звуков в слове.

Результаты исследования фонематического синтеза позволили обнаружить единичные ошибки у детей с ОНР: добавление звука – 30%, пропуск звука – 50%, перестановка звуков – 100%, замена звуков – 30%, подбор близкого по звучанию слова – 50%, неспособность синтезировать звуки в слова – 50%.

Результаты исследования фонематического восприятия позволили отметить, что у всех детей (100%) наблюдаются нарушения. Дети пропускали согласные звуки в их стечениях, пропускали слоги, добавляли согласные или гласные звуки, смешивали согласные и гласные звуки, переставляли слоги местами.

Таким образом, делая обобщенный анализ констатирующего этапа исследования, можно сказать, что для детей с ОНР свойственно комплексное и глубокое нарушение всей стороны речи. Таким образом, необходима специальная логопедическая программа для детей и условия для ее реализации в образовательном учреждении.

Таким образом, делая обобщенный анализ констатирующего этапа исследования, можно сказать, что для детей с ОНР свойственно комплексное и глубокое нарушение всей стороны речи. Таким образом, необходима специальная логопедическая программа для детей и условия для ее реализации в образовательном учреждении.

Логопедическим занятиям мы придавали такую форму, в которой осуществлялась коррекция фонетико-фонематических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и, одновременно, развивалось внимание, память, логическое мышление, воображение, различные формы контроля и самооценки.

Основными направлениями логопедической работы стали: развитие фонематических процессов, развитие слуховой памяти и осознанного восприятия речи, развитие звуко-буквенного анализа и синтеза формирование / коррекция навыков правильного звукопроизношения. Исходя из анализа и обобщения научной литературы были разработаны направления и содержание коррекционно-предупредительного обучения по развитию фонетико-фонематической системы содержат в себе несколько блоков.

Первый блок направлен на коррекцию звукопроизношения — формирование правильного звукопроизношения, но и формирования дифференциальных двигательных звуковых образов и системы их противопоставления по наиболее значимыми (полезным) признаками, такими как место, способ образования и др.

Второй блок направлен на формирование психологических механизмов, обеспечивающих развитие фонематических представлений. Развитие слухового внимания в процессе восприятия речи и самопроизвольного оперирования морфологическим составом слова. У большинства детей с нарушениями речи, которые проявляются в замене звуков близких по звучанию, отмечается достаточная сформированность сенсорного и перцептивного уровней слухового восприятия.

Третий блок – формирование фонематического анализа и синтеза. Работа по развитию фонематического анализа проводится на материале слов и звуков, которые правильно произносятся ребенком. Все упражнения, направленные на развитие звукового анализа слова, должны проводиться с постепенным переходом от опоры на слуховое восприятие речи педагога, проговаривание и восприятие своей собственной речи и затем к выполнению этой операции в умственном (внутреннем) плане.Работа по формированию фонематического анализа и синтеза предполагает умение ребенком выделять нужный звук в слоге, слове, предложении, определять его место нахождения, дифференцировать его от близких по звучанию и артикуляционным укладом звуков. Логопедическая работа по формированию фонематического анализа и синтеза проводится с учетом сложности различных форм в следующей последовательности.

Во время проведения логопедических занятий мы придерживались следующих рекомендаций:

7. Группы детей (4-6 детей) комплектовались по состоянию нарушений слухового восприятия.

8. Логопедические подгрупповые занятия продолжительностью 45 минут проводились 2 раза в неделю.

9. Каждое занятие носило комплексный характер, способствовало не только усовершенствование звуковой системы языка, но и обогащению активного словаря ребенка, раскрытию лексической семантики незнакомых слов и их активному использованию в речи.

10. Коррекционная логопедическая работа носила дифференцированный характер, учитывалась структура фонетического нарушения (типология, причины, механизмы ошибок, особенности психомоторного развития, эмоционального и психологического состояния, реакцию ребенка на трудности в обучении).

11. В содержание занятия, независимо от его темы, обязательно включались задачи, направленные на коррекцию и развитие психических функций (слухового внимания и восприятия с опорой на информационные технологии, пространственных представлений, слуховой и зрительной памяти и внимания, логического мышления). Систематическое проведение такой развивающей работы способствовало не только преодолению, но и предупреждению трудностей в усвоении навыков чтения и письма.

12. Логопедическое занятие всегда было четко структурировано. Его построение соответствовало целям, задачам и этапу обучения.

По результатам контрольного этапа исследования, можно сделать следующие выводы.

В результате исследования звукопроизношения, мы определили, что ошибки были только единичные: неумение произносить звук в словах – 30% детей, не умеют произносить звук изолированно – 20%, смешивать звуки при произношении — 10%, нарушение в дифференциации и близких по звучанию слов – 20%.

В результате исследования фонематического анализа, мы определили, что: неумение определять количество звуков в слове – 20% детей, не умеют определять место звука в слове – 0%, определять в слове необходимый звук — 20%, нарушение в определении последовательности звуков в слове– 20%.

Результаты исследования фонематического синтеза позволили обнаружить единичные ошибки у детей с ОНР: добавление звука – 10%, пропуск звука – 10%, перестановка звуков – 0%, замена звуков –0%, подбор близкого по звучанию слова – 0%, неспособность синтезировать звуки в слова – 10%.

При обследовании фонематического восприятия были обнаружены единичные ошибки: добавление слога, перестановка слогов, смешение гласных, смешение согласных.

При обследовании звукопроизношения наблюдалось гораздо меньше искажение звуков, почти не выявили пропуски, замены, смешения.

При проверке фонематического анализа слов наблюдалось наличие единичных (1-2-х) негрубых ошибок. В основном эти ошибки были в определении количестве звуков, выделение звуков в слове, определении количества звуков. Но дети смогли все ошибки исправить.

При исследовании фонематического синтеза слов было выявлено, что ошибки были допущены в добавлении или пропуске звука, подборе близкого по звучанию слова при синтезировании двусложного. Однако ошибки были исправлены самими детьми и были единичны.

При изучении фонематического восприятия было установлено, что, наряду с трудностями определения количества тех или единиц в анализируемом материале, характерным стал еще один тип ошибок, обусловленный несформированностью понятий «звук», «буква», «слог», «слово», «словосочетание», «предложение». При этом наблюдалось отсутствие даже грубых дифференцировок «звук» – «предложение».

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ФОНЕТИКО — ФОНЕМАТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ

1.1 Развитие фонетико-фонематических процессов в онтогенезе

Важными задачами современной логопедии, как отраслевого звена коррекционного образования, является предупреждение (профилактика) нарушений речевого развития у детей. Среди наиболее распространенных речевых расстройств у детей старшего дошкольного возраста является фонетико-фонематическое недоразвитие речи (далее ФФН), которое может «повлечь трудности в их дальнейшем обучении, спровоцировать неблагоприятные психические наслоения, усложнить процесс социализации»[2, с. 38].

Развитие фонологической стороны речи ребенка происходит в неразрывном взаимодействии всех структурных составляющих -звукописательной (фонетической), словарной (лексической), грамматической и интонационно-ритмической (Н. С. Жукова, Р. Е. Левина и др.). Только при знании такого системного развития речи ребенка возможно понимание речевых нарушений, в частности фонетических, их успешное преодоление и предупреждение трудностей в овладении грамотой и письмом. Такое взаимодействие всех систем речи проявляется в том, что развитие лексико-грамматической стороны стимулирует необходимое усовершенствование (дифференциацию, анализ и синтез) звуковых элементов слова (М. Е. Хватцев).

Фонема — наименьшая звуковая единица речи, служащая для созидания и различения слов и их форм.

Звуки речи разделяют на гласные и согласные. Одна из отличительных в лингвистике черт связана с их ролью в создании слогов – гласные являются слогообразующими, а согласные – несологообразующими звуками. В акустически-физиологическом понимании определяющая особенность гласных звуков — голос, который образуется благодаря тому, что воздушная струя проходит свободно в надгортанном аппарате и не наталкивается на препятствие. Согласные звуки имеют шумовой или голосово-шумовое происхождения, в связи с чем их разделяют на сонорные (тон преобладает над шумом), звонкие шумные (шум преобладает над тоном) и глухие шумные (образуются за счет шума).

Компонентом звуковой культуры является речевое дыхание.

Речевое дыхание – это умение человека во время высказывания производить короткий глубокий вдох и рационально использовать воздух при выдохе. Длинный ротовой выдох обеспечивает плавность и слитность произношения. Необходимо отметить, что речевое дыхание осуществляется произвольно, в отличие от обычного, которое осуществляется автоматически.

Речевой (фонематический) слух – это способность различать отдельные звуки речи в речевом потоке. Благодаря фонематическому слуху ребенок начинает узнавать, понимать слова, их значения и отличать их друг от друга. Фонематический слух является основой таких умений:

— различение схожих по звучанию фонем (фонематический анализ и синтез);

— дифференциация одинаковых звукокомплексов, слов, фраз по высоте, силе, тембру голоса;

— нормативная звукопроизношение;

— управление темпом речи, громкостью и высотой голоса, интонацией; — овладение лексико-грамматическим строем речи;

— нормативное освоение письма и чтения.

Фонетико-фонематическая сторона отражает общую речевую культуру ребенка, и под ней понимается специфика произношения звуков. А вот ее становление в онтогенезе происходит постепенно.

О овладении фонетико-фонематической стороны речи важная роль и значение отводится слуховому восприятию, т.к. именно вместе с развитием слуха начинают формироваться звуки речи.

Общепризнано, что ребенок реагирует на звуки речи, которые он слышит, задолго до того, как он начинает их произносить. Но, по-видимому, происходит изменение в восприятии речи ребенком, происходящее примерно в то же время, когда он начинает произносить речь. Тот факт, что происходят одновременные изменения как в восприятии, так и в продуцировании, говорит о том, что примерно в возрасте 12 месяцев ребенок обнаруживает некоторую языковую компетентность.

Уже в 2-3 месяца у ребенка начинает появляться гуление, через месяц – лепет. Именно в этот возрастной период формируется и развивается слуховое восприятие: ребенок начинает различать звуки, слоги.

К 2 годам – ребенок осваивает гласные звуки: [а], [у], [о], [и] и согласные: [к], [к’], [г], [г’], [м], [м’], [п], [п’], [б], [б’], [т], [т’], [д], [д’], [н], [н’]. До трех лет ребенок может пропускать и заменять, сложные по произношению звуки, например, вместо слова «киса» произносит «кика», также многие звуки смягчаются «дом» – «дём».

К 3 годам – ребенок осваивает звуки [в], [в’], [ф], [ф’], [ы], [э], [х], [х’], [с’], [з’], [л’].

В период с 3 до 4 лет ребенок постепенно перестает смягчать согласные, его речь звучит менее «детской». Появляется звук [й]. Но по-прежнему отмечается нарушение произношения звуков [с], [з], [ц], [ш], [ж], [щ], [ч], [л], [р], [р’].

После 4 лет артикуляционный аппарат ребенка полностью готов к правильному произношению всех свистящих звуков: [с], [с’], [з], [з’] и [ц].

От 4 до 5 лет происходит формирование шипящих звуков: [ш], [ж], [щ], [ч], звука [л]. Но звуки [р] и [р’] могут заменяться на [л], [л’], [й].

К 5-6 годам ребёнок должен овладеть правильным произношением звуков [р] и [р’].

Развитие фонологической стороны речи ребенка происходит в неразрывном взаимодействии всех структурных составляющих — звукопроизносительной (фонетической), словарной (лексической), грамматической и интонационно-ритмической (Н. С. Жукова, Р. Е. Левина и др.). Только при знании такого системного развития речи ребенка возможно понимание речевых нарушений, в частности фонетических, их успешное преодоление и предупреждение трудностей в овладении грамотой и письмом. Такое взаимодействие всех систем речи проявляется в том, что «развитие лексико-грамматической стороны стимулирует необходимое усовершенствование (дифференциацию, анализ и синтез) звуковых элементов слова» [36, с. 44].

Большинство ученых склоняются к мысли о том, что не позднее, чем к 5-6 годам ребенок должен овладеть правильным произношением всех звуков родного языка, что предусматривает овладение фонетических и фонематичних умений. С другой стороны, овладение ребенком фонетико фонематическими умениями требует благоприятных условий, в частности: сохранившихся сенсомоторных речевых функций, неповрежденной анатомической базы речевой деятельности, положительного речевого среды, правильного речевого образца и др. Ответственность за создание этих условий возложена в первую очередь на родителей; а также на логопедов как профильных специалистов по развитию и коррекции речи, на медицинских работников, которые отслеживают развитие ребенка от рождения, и на образовательных работников, которые тоже принимают участие в развитии детской речи, реализуя содержание образовательных Программ.

У детей фонематические процессы формируются последовательно от более простого к более сложному: фонематическое восприятие, фонематическое представление, фонематический анализ и синтез.

В развитии каждого фонематического процесса можно выделить три этапа: начальный, основной и заключительный. Продолжительность развития каждого из них различна и зависит от его сложности. Для развития каждого последующего фонематического процесса нужна не столько полная сформированность предыдущего, сколько достаточная, а потому отдельные этапы развития различных по сложности фонематических процессов могут накладываться один на другой. Мы также считаем, что у детей процесс развития фонематических процессов стимулирует функция фонематической внимания, которая сама иерархически и многоаспектный развивается параллельно с ними и постепенно начинает обеспечивать не только активность усвоения информации о фонемы, но и функцию контроля за их произношением. А именно, в пределах отдельных анализаторных систем: кинестетической, слуховой, зрительной нарабатываются двусторонние связи, в связи с чем, с одной стороны, развивается внимание к отдельным ощущений при восприятии себя, а с другой стороны, внимание к отдельным внешних проявлений (акустического, артикуляционно-кинестетического и оптически-артикуляционного) в окружающих людях.

На следующем этапе формируется внимание к отдельным фонемам, как обобщенным акустическим и артикуляционным формальным, а затем смыслоразличительным образам. Высшим показателем развития внимания является формирование у детей способности контролировать произношение фонем изолированно и в словах. Таким образом, сформированный механизм функционирования внимания в следующем обеспечивает усовершенствование у детей как словаря так и грамматической системы речи.

С точки зрения психолингвистики исследован комплекс речевых операций и действий, которые развиваются у ребенка в процессе ее жизнедеятельности, а в следующем обеспечивают непрерывное усвоение ею комплексов фонем (морфем, слов, словосочетаний). К ним нами были отнесены операция выбора, действие дифференциации, операция удержания и операция установки фонем в четко выраженных последовательностях.

Было обнаружено, что эти операции и действия эволюционируют формируя единый механизм, что на первом этапе (до 4-х лет) своего развития, обеспечивает сначала усвоение отдельных фонем; затем звукокомплексов (морфем), что стоят в акцентированной позиции; в следующем звукокомплексов (слов), включающие фонемы, которые стоят и в акцентированной позиции и в неакцентованой позиции.