Аттестационная работа (ИАР/ВАР) на тему Коррекция личностной и школьной тревожности у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью,

Содержание:

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИЗУЧЕНИЯ И КОРРЕКЦИИ ЛИЧНОСТНОЙ И ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

6

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

6

1.2. Содержание понятий «тревожность», «личностная тревожность» и «школьная тревожность» в научной литературе

13

1.3. Пути коррекции личностной и школьной тревожности 20

ГЛАВА 2. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО АНАЛИЗ 27

2.1. Обоснование выбора методов и методик изучения тревожности 27

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 30

ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ЛИЧНОСТНОЙ И ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

38

3.1. Теоретическое обоснование и принципы коррекционной работы по преодолению личностной и школьной тревожности у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

38

3.2. Содержание коррекционной программы по преодолению личностной и школьной тревожности у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

43

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 47

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 49

ПРИЛОЖЕНИЕ 54

 

Введение:

Проблема изучения феномена тревожности в отечественной и зарубежной литературе в последнее время обсуждается очень активно. С одной стороны, подчеркивается, что адекватный уровень тревожности играет важную роль в эмоционально-волевой регуляции и, в целом, является существенным внутренним фактором, обусловливающим формирование адаптивного ресурса зрелой личности. С другой стороны, большинство авторов отмечает, что именно с высоким уровнем тревожности связаны трудности социально-психологической адаптации, формирования адекватного представления о себе и своих личностных качествах у детей и подростков.

Проблематика тревожности нашла отражение в работах таких ученых, как А. Адлер, З. Фрейд, К. Хорни, Ф. Перлз, Ч. Д. Спилбергер; Ф. Б. Березин, А. Л. Венгер, Е. Э. Беляева, В. В. Бойко, Ж. М. Глозман, А. И. Захаров, В. В. Зоткина, Н. В. Имедадзе, Е. А. Кириллова, Б. И. Кочубей, А. М. Прихожан, А. О. Прохоров, Ю. Л. Ханин, Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкис и др.

Е. А. Кириллова и Е. Э. Беляева отмечают, что тревожность, имея природную основу (свойство нервной и эндокринной систем), складывается прижизненно в результате действия социальных и личностных факторов.

Ж. М. Глозман и В. В. Зоткина предполагают, что структурные изменения личности формируются не сразу, а постепенно, по мере закрепления отрицательных личностных установок, тенденций воспринимать достаточно широкий круг ситуаций как угрожающие и реагировать на них состоянием тревоги.

А. И. Захаров считает, что тревога зарождается уже в раннем детском возрасте и при неблагоприятном стечении обстоятельств (тревога и страхи у взрослых, окружающих ребенка, травмирующий жизненный опыт), тревога перерастает в тревожность, превращаясь тем самым в устойчивые черты характера.

Проблема повышенной личностной и школьной тревожности характерна и для детей с особыми образовательными возможностями, в частности, для детей с умственной отсталостью. Являясь необратимым интеллектуальным нарушением, умственная отсталость приводит к ряду особенностей развития, среди которых и сложности эмоционального порядка: незрелость и недоразвитие эмоций, ригидность, неустойчивость, страхи и тревожность. Сказанное обуславливает потребность поиска путей коррекции личностной и школьной тревожности у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью, что объясняет актуальность темы исследования.

Объект исследования: тревожность младших школьников с умственной отсталостью.

Предмет исследования: коррекция личностной и школьной тревожности у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Цель исследования: изучить коррекцию личностной и школьной тревожности у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Задачи исследования:

1) рассмотреть психолого-педагогическую характеристику детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью;

2) систематизировать содержание понятий «тревожность», «личностная тревожность» и «школьная тревожность» в научной литературе;

3) дифференцировать пути коррекции личностной и школьной тревожности;

4) обосновать выбор методов и методик изучения

Заключение:

По итогам выполнения выпускного квалификационного исследования удалось достичь поставленной во введении цели работы, что позволило изучить коррекцию личностной и школьной тревожности у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Для достижения указанной цели были решены следующие задачи:

1) была рассмотрена психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью;

2) было систематизировано содержание понятий «тревожность», «личностная тревожность» и «школьная тревожность» в научной литературе;

3) были дифференцированы пути коррекции личностной и школьной тревожности;

4) был обоснован выбор методов и методик изучения тревожности;

5) была проведена экспериментальная работа по изучению личностной и школьной тревожности у младших школьников с умственной отсталостью и проанализированы ее результаты.

6) была реализована коррекционная работа по преодолению личностной и школьной тревожности у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью и выполнен анализ ее эффективности.

Обобщим результаты констатирующего эксперимента, реализованного в рамках выпускной квалификационной работы:

1) 20% детей не имеют признаков школьной тревожности, 70% детей демонстрируют повышенную школьную тревожность, а 10% –высокий уровень школьной тревожности; в наибольшей степени испытуемые учащиеся тревожатся в школе из-за ситуации проверки знаний, а также в виду низкой физиологической сопротивляемости стрессу;

2) 10% детей показали чрезмерное спокойствие в отношении демонстрации личностной тревожности 10% выборки; 30% выборки относятся к детям с условно нормативными показателями личностной тревожности; завышенные показатели имеют 50% выборки, 10% выборки имеют явно завышенный уровень личностной тревожности; в наибольшей степени для исследуемых детей характерны повышенные межличностная и самооценочная тревожность;

3) по 40% исследуемых третьеклассников с умственной отсталостью показали высокий и средний индекс тревожности, 20% обнаружили низкий уровень тревожности.

Качественный и количественный анализ данных позволил доказать гипотезу исследования о том, что младшие школьники с умственной отсталостью характеризуются повышенным уровнем личностной и школьной тревожности, что актуализирует разработку тематической коррекционной программы.

Таким образом, цель работы была достигнута, задачи реализованы в полном объеме, а гипотеза доказана.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИЗУЧЕНИЯ И КОРРЕКЦИИ ЛИЧНОСТНОЙ И ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

В соответствии с международной статистической классификацией болезней действующего пересмотра [50] умственная отсталость трактуется в качестве специфического (задержанного или неполного) развития психики, при котором отмечаются дефекты в созревании тех способностей, что гарантируют интеллектуальные способности в общем виде, включая способности в социальной, моторной, речевой сфере и иные когнитивные характеристики.

Характеристика умственной отсталости в разнообразии возможных расстройств приведена в МКБ-10 [50] в разделе с психическими и иными поведенческими нарушениями (это рубрика F7). В зависимости от тяжести симптоматики умственная отсталость, таким образом, подразделяется на пять основным форм: от легкой до глубокой. Нетипичные случаи поведенческих и интеллектуальных нарушений, при этом, выводятся в отдельную категорию – других.

Отдельно в диагнозе принято обозначать тяжесть выявленных расстройств в поведении. Для этого используется код, в котором 0 означает наличие минимальных дисфункций, 1 предполагает значительную выраженность дисфункций, а для неуточненных и других дисфункций используются такие кодировки как 8 и 9 [50].