Аттестационная работа (ИАР/ВАР) на тему Коррекция акустической дисграфии у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи с использованием элементов ИКТ.

Содержание:

Введение……………………………………………………………………………3

Глава 1 Теоретико-методологические основы коррекции акустической дисграфии у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи с использованием элементов информационно-коммуникационных технологий………………………………………………………………………..10

1.1 Понятие и структура письма, закономерности овладения им детьми в онтогенезе…………………………………………………………………….10

1.2 Особенности письма у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи…………………………………………………………17

1.3 Использование элементов информационно-коммуникационных технологий в коррекции акустической дисграфии у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи ………..………….…25

Глава 2 Опытно-экспериментальное исследование коррекции акустической дисграфии у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи с использованием элементов информационно-коммуникационных технологий…….…………….………………………………………………….35

2.1 Методика организации и анализ результатов констатирующего эксперимента…………………………………………………………………35

2.2 Методика организации формирующего эксперимента…………….…50

2.3 Анализ результатов исследования………………………………………69

Заключение………………………………………………………………….……78

Список источников и литературы………………………………………………82

Приложения………………………………………………………………………90

Введение:

Речевое развитие ребенка на сегодняшний день является одной из неотложных педагогических проблем, особенно в условиях развития информационных технологий. Их можно рассматривать, с одной стороны, как своеобразный фактор, влияющий на процесс раннего развития речи ребенка, а с другой – как фактор, повышающий возможности оптимальной коррекционной помощи. Учащиеся начальной школы, реагируя на быстрый темп развития новых технологий, связанных с коммуникацией, в большинстве своем мотивированы к получению качественных инструментов, предусматривающих решение общеобразовательных проблем, обусловленных нарушением письма. Своевременное выявление причин нарушений письма детей с речевыми нарушениями в начальных классах, четкое определение дифференциальных признаков и механизмов специфических нарушений – чрезвычайно важные задачи развития личности ученика в целом, направленные на обеспечение его успешности и жизнеспособности в социуме, а также осуществление соответствующего коррекционно-развивающего воздействия на развитие детей с речевыми нарушениями.

Овладение письменной речью обусловлено усложнением когнитивных способностей человека и дифференциацией его сенсомоторных навыков. Письмо – система графических знаков, используемых для писания в каком-либо языке или группе языков; совокупность древних письменных памятников какого-либо языка [12]. Разнообразные нарушения письма и чтения являются наиболее часто встречающимся проявлением специфических трудностей в обучении и одной из причин плохой адаптации ребенка к школе, приводят к вторичным психическим наслоениям и отклонениям в формировании личности. Эти нарушения имеют от 5% до 20% детей школьного возраста [34].

В формировании навыков письма задействованы различные анализаторы (слуховой, зрительный и моторный). Усвоение процесса письма возможно при условии достаточного уровня речевых и неречевых функций; слуховой дифференциации звуков, правильным их произношением, мелкой и артикуляционной моторики, звуко-буквенного анализа и синтеза, зрительного анализа и синтеза, пространственного представления [5]. Несформированность любой из указанных функций (или их расстройство) может вызвать нарушение процесса овладения письмом, в частности, все эти нарушения характерны для детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением все сторон речи. Л. В. Лопатина, Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская, А. А. Скоромец, Г. В. Чиркина, указывают на то, что для детей с ОНР характерны ошибки, связанные с неумением определять последовательность звуков и слогов в слове, трудностях в разделении предложения на слова. Они обусловлены трудностями звукового анализа и отсутствием устойчивых звуковых образов слов, ведущих к нарушению структуры слова: пропусков, перестановки букв, раздельному написанию частей слова, сложения, пропуска, перестановки слогов, пропуска согласного в стечениях, добавления гласных в структуру стечений согласных, раздельного или слитного написания слов, нарушение границ предложения [21].

Т. В. Ахутина, Л. Н. Ефименкова, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Е. А. Логинова, Н. А. Никашина, Л. Г. Парамонова, И. Н. Садовникова, Л. Ф. Спирова, О. А. Токарева, М. Е. Хватцев, С. Н. Шаховская, А. В. Ястребова и др. указывают на то, что у школьников младших классов с ОНР зачастую диагностируют акустическую дисграфию – нарушение фонематического восприятия («как слышу так и пишу»), преодоление которой возможно только путем проведения систематических занятий, составленных по индивидуальному коррекционному плану [43]. Симптоматика дисграфии у данной категории школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок во время письма и сложностью их механизмов.

В то же время следует заметить, что раскрытые учеными аспекты не создают целостного представления об особенностях дисграфичческих нарушений у детей с ОНР, особенностях и факторах ее развития, специфики профилактики дисграфии у детей с ОНР. Несмотря на значительное количество работ, в которых раскрываются отдельные вопросы коррекции дисграфии в целом и акустической дисграфии у младших школьников с ОНР, в частности, остаются фрагментарными и противоречивыми. Следовательно, актуальность исследуемой проблемы определяется существующим противоречием между необходимостью разработки эффективных методов и средств коррекции акустической дисграфии у младших школьников с ОНР и недостаточной степенью разработанности данного вопроса в теории и практике логопедии.

Проблема исследования заключается в поиске эффективных методов и средств коррекции акустической дисграфии у младших школьников с ОНР.

С нашей точки зрения, одним из таких средств может стать использование элементов информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в коррекционной работе. Это объясняется тем, что использование презентаций, компьютерных программ и игр для коррекции дисграфии способствует повышению эффективности коррекционно-образовательного процесса. У детей быстрее формируются нарушенные артикуляционные навыки, сокращаются сроки коррекционной работы по введению поставленных звуков в речь. Вырабатывается самоконтроль за произношением. Активизируется словарный запас, совершенствуется грамматический строй речи, развивается связная речь. Благодаря последовательному появлению изображений на экране дети имеют возможность выполнять упражнения более внимательно и в полном объеме. Использование анимации и сюрпризных моментов делает коррекционный процесс интересным и выразительным. Работа в текстовом редакторе напоминает урок обучения грамоте – поиск нужной клавиши сначала затягивается во времени и сопровождается проговариванием вслух, артикулированием каждого звука.

Таким образом, при работе включается речеслуховой, речедвигательный и зрительный анализатор. Двигательный анализатор включается на уровне движения пальцев по клавишам, что способствует развитию мелкой моторики руки ребенка. По мере впечатывания букв, слогов, слов, фраз ребенок имеет возможность проследить строку слева направо, что важно и для дошкольника, имеющего риск дисграфии (дисграфика.)

Актуальность затронутой проблемы, ее недостаточное теоретическое и экспериментальное изучение обусловили выбор темы работы «Коррекция акустической дисграфии у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи с использованием элементов информационно-коммуникационных технологий».

Объект исследования: преодоление акустической дисграфии у младших школьников с ОНР.

Предмет исследования: процесс коррекции акустической дисграфии у младших школьников с ОНР с использованием элементов информационно-коммуникационных технологий.

Цель исследования: разработать и экспериментально апробировать систему работы, направленной на коррекцию акустической дисграфии у младших школьников с ОНР с использованием элементов информационно-коммуникационных технологий.

Гипотеза исследования: процесс коррекции акустической дисграфии у детей младшего школьного возраста с ОНР будет эффективным, если в логопедической работе использовать элементы ИКТ (презентации, компьютерные программы и игры), направленные на устранение нарушений фонематического слуха и восприятия, дифференциацию букв, соответствующих фонетически близким звукам.

Достижение поставленной цели предусматривает выполнение следующих задач:

1. Проанализировать литературу по проблеме исследования.

2. Выявить закономерности овладения письменной речью детьми с нормальным речевым развитием и с ОНР.

3. Рассмотреть возможности использования элементов ИКТ в коррекции акустической дисграфии у младших школьников с ОНР.

4. Экспериментальным путем выявить особенности письменной речи у детей младшего школьного возраста с ОНР.

5. Разработать и внедрить в практику систему работы, направленной на коррекцию акустической дисграфии у младших школьников с ОНР с использованием элементов ИКТ.

6. Определить эффективность предложенной системы работы.

7. Оформить результаты исследования в виде выпускной квалификационной работы.

Методологической основой исследования являются:

— деятельностный подход (A. A. Леонтьев);

— положения общей и специальной психологии о единстве основных закономерностей развития нормальных и аномальных детей (Т. А. Власова, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия и др.);

— исследования, посвященные изучению структуры процесса письма и предпосылок для овладения им (Т. В. Ахутина, Л. Н. Ефименкова, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева и др.);

— исследования особенностей овладения навыками письма у детей с ОНР (А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Е. А. Логинова, Н. А. Никашина, Л. Г. Парамонова и др.);

— труды, посвященные использованию ИКТ в коррекционной работе с младшими школьниками с ОНР (Т. П. Бессонова, Т. В. Моисеева, М. А. Поваляева и др.).

Методы исследования. В ходе исследования использовались следующие группы методов:

1. Теоретические: анализ психолого-педагогической и специальной литературы.

2. Эмпирические: наблюдение, анализ документации, психолого-педагогический эксперимент.

3. Метод количественного и качественного анализа результатов исследования.

4. Интерпретационные методы.

База исследования. Исследование осуществлялось на базе МБОУ «Лицей №121» (г. Барнаула). В исследовании приняли участие ученики младших 3-х классов (40 детей), имеющих диагноз – дисграфия и ОНР. По итогам констатирующего эксперимента было отобрано 20 детей с признаками акустической дисграфии. Из них 10 детей составили экспериментальную группу. И 10 детей – контрольную группу.

Этапы исследования:

1 этап (февраль-август 2022 г.) – теоретико-аналитический – изучение и анализ литературы по проблеме исследования, формулирование цели, гипотезы, задач, составление плана исследования, подборка методики констатирующего эксперимента;

2 этап (сентябрь-декабрь 2022 г.) – опытно-экспериментальный – проведение и анализ констатирующего эксперимента, разработка и уточнение, реализация программы формирующего эксперимента;

3 этап (январь 2023 г.) – итогово-описательный – осуществлялся анализ эффективности коррекционно-развивающей работы, подводились итоги исследования.

Практическая значимость исследования заключается в разработке системы работы, направленной на коррекцию акустической дисграфии у детей младшего школьного возраста с ОНР с использованием элементов ИКТ. Результаты исследования могут быть использованы учителями-логопедами и педагогами, работающими с младшими школьниками с ОНР, с целью организации работы по коррекции акустической дисграфии.

Структура выпускной квалификационной работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка источников литературы, Приложений.

Заключение:

Письменная речь младших школьников с ОНР имеет свои особенности. Акустическая дисграфия у таких детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками, что указывает на низкий уровень усвоения речевых закономерностей и сформированности речевых обобщений. Симптоматика акустической дисграфии у данной категории школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок во время письма и сложностью их механизмов. Нарушение письма является распространённым расстройством у школьников с ОНР и имеет разнообразный и сложный патогенез. Соответствующей литературы по данной теме; -обнаружение преобладающего типа акустической дисграфии в группе детей с умственной отсталостью; разработка программы коррекции выявленного типа акустической дисграфии.

1. Анализ научно-методической и программной литературы подтвердил актуальность проблемы диагностики и коррекции акустической дисграфии у младших школьников с ОНР в современном образовательном пространстве. Установлено, что при решении данной проблемы достигнуты значительные успехи. Несмотря на существенные изменения современных представлений о причинах и механизмах возникновения акустической дисграфии и путях ее преодоления, зафиксирована устойчивая тенденция существенного увеличения количества детей с нарушениями письма. Это подтверждают существующие противоречия между современными требованиями учебного процесса и возможностями детей с акустической дисграфией полноценно овладевать знаниями, умениями и навыками по предметам языкового цикла. Вышеупомянутое и обусловило необходимость осовременивания и усовершенствования технологий логопедической и психолого-педагогической помощи детям с нарушениями письма в условиях логопедических пунктов и в школах с инклюзивной формой обучения.

2. Разработаны диагностическая модель и содержание методики исследования состояния сформированности и особенностей письма младших школьников с ОНР, направленная на изучение этиологии, распространенности, устойчивости, типологии, характера и механизмов наиболее типичных патологических ошибок в письменной продукции младших школьников ЗЗСО с акустической дисграфией. Анализ обобщенных результатов обеспечил понимание глубины расстройства и вариативности нарушений. У подавляющего большинства учащихся констатирован уровень письма ниже среднего и низкий.

3. На основе анализа состояния операционных компонентов письменно-речевой деятельности; лингвистических знаний, умений и навыков, функционального базиса письма установлено, что акустической дисграфия у данной категории учащихся характеризуется сложным симптомокомплексом, включающим не только устойчивые тотальные дисграфические ошибки на письме, но и проявления парциальной дисграфии, вызванной недостаточностью моторного, психоэмоционального и языкового обучения. Наиболее устойчивыми и распространенными в письменных работах учащихся ЭГ оказались специфические фонемографические ошибки.

4. Комплексный подход обеспечил понимание полиморфных причин и механизмов возникновения дисграфических ошибок и неоднородности структуры дисграфических нарушений у младших школьников. Выделены три группы детей в зависимости от характера нарушенных механизмов. Чаще причиной нарушений письма был низкий уровень развития слуховых функций и операций (контроля, фонематических представлений, анализа и синтеза), графомоторных навыков и недостаточный уровень овладения лингвистических знаний, умений и навыков. Преимущественно низкие показатели развития у младших школьников с дисграфией когнитивных функций (оперативной слухоречевой памяти, внимания), несформированность таких важных компонентов учебной деятельности, как мотивация, контроль и самоконтроль, усложняли характер речевой симптоматики дисграфии у учащихся ЭГ. Само сочетание в исследовании нейропсихологического и психолингвистического подходов к анализу нарушений письма убедительно подтвердило тот факт, что нарушения устной речи не являлись ведущей причиной возникновения дисграфии, о чем свидетельствует наличие патологических многотипических ошибок в письменных работах у 84,1% учащихся с нормотипическим развитием.

5. Обоснованы и разработаны коррекционно-развивающий методический комплекс логопедической работы по преодолению акустической дисграфии у учащихся 3-х классов. Основание его содержания составили теоретические положения о сложной психологической структуре процесса письма, психологические предпосылки, психофизиологические механизмы, обеспечивающие его усвоение; поэтапное формирование мыслительных действий.

6. Системная, последовательная, непрерывная реализация логопедической работы с добавлением элементов ИКТ, доказала его эффективность, повысила уровень сформированности у учащихся ЭГ навыки письма за счет улучшения показателей всех составляющих функциональной системы письма, подтверждающих статистически значимые различия между школьниками ЭГ и КГ на констатирующем и формовочном этапах обучения.

7. Констатированы не только количественные, но и качественные положительные изменения распространенности и характера всех типов дисграфических и дизорфографических ошибок. Поэтапное и систематическое использование коррекционно-развивающего комплекса на занятиях способствовало постепенной интериоризации мыслительных операций, что обеспечило успешное усвоение звукобуквенного и орфографического образа слова. Установлено существенное повышение уровня развития лингвистических знаний, умений и навыков, интеллектуальной активности, рост уверенности в собственных возможностях и преодоление негативного отношения к учебному предмету «Русский язык». В то же время установлено, что в результате имеющихся особенностей психоэмоционального развития учащихся с дисграфией преодоления дисграфии и дизорфографии потребует постоянного логопсихологического сопровождения в течение всего периода обучения в начальных классах.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов избранной нами проблемы. Дальнейшему изучению подлежат вопросы, касающиеся научно-теоретического обоснования и разработки программ коррекционно-превентивного и коррекционно-развивающего обучения по преодолению дисграфии у учащихся.

Фрагмент текста работы:

Глава 1 Теоретико-методологические основы коррекции акустической дисграфии у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи с использованием элементов информационно-коммуникационных технологий

1.1 Понятие и структура письма, закономерности овладения им детьми в онтогенезе

Речевая деятельность человека включает четыре речевых компонента: экспрессивную речь (говорение), импрессивную речь (слушание), чтение и письмо. Сравнивая устную и письменную формы речи, А. Р. Лурия замечал, что у письменной речи нет никаких дополнительных неречевых средств выражения. Оно не предполагает ни знания ситуации адресатом, ни личного контакта, не имеет жестов, мимики, интонации, пауз, играющих роль семантических маркеров в монологической устной речи [32]. Исходя из этого, можно заключить, что письменная речь, и в частности, письмо – это высшая форма речи. Письменная речь функционирует при отсутствии собеседника и более полно реализует содержание сообщения, порождается другими мотивами и обладает большей произвольностью, чем устная и внутренняя речь.

Вопросами изучения понятия и структуры письма занимались Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Т. В. Ахутина, Л. Н. Ефименкова и др.

Процесс письма можно рассматривать как многоуровневую, сложную форму речевой деятельности человека. Этот процесс требует слаженной работы сразу нескольких анализаторов, а именно: двигательного, речевого слухового и зрительного. Письмо представляет собой осознанный акт, который формируется в процессе сознательного обучения. В дошкольном периоде ребенок активно овладевает устной речью, в основном это происходит «на слух», в школьном периоде происходит овладение зрительными образами написания слов. В это время ребенок должен овладеть навыком превращения услышанного в написанное и наоборот. В то же время он должен уметь соотносить понятие, то есть понимать звуки и буквы как элемент устной и письменной речи.

Для создания механизма чтения и письма задействованы следующие психофизиологические компоненты: механизмы организации внимания, произвольная регуляция и контроль действия, артикуляция и слуховое восприятие, зрительно-пространственное восприятие, зрительная и слуховая память, зрительно-моторные координации, моторная память, звуко-буквенный и фонемный анализы, нервно-мышечный контроль[12]. Если говорить об обучении письму младших школьников, то следует принимать во внимание степень возрастного развития каждого из вышеупомянутых компонентов.

Для успешного формирования навыка письма ребенку нужно овладеть выполнением определенного ряда действий, а именно:

1. Осмысление – внимание ребенка должно быть направлено на анализ звука; уметь правильно перекодировать фонему в графему; удержать в памяти правильную последовательность фонем и графем.

2. Написание – хорошо знать и представлять графический образ той или иной графемы; знать и уметь выполнять нужные движения (чередование элементов, правильная траектория написания элемента, соотношение элементов отдельных букв и их сочетание в слове) [32].

Вышеупомянутые умения являются базовой основой для формирования основных групп навыков письма. Таких групп можно выделить три: технические, графические, орфографические. К группе технических навыков письмо можно отнести следующие: координация движений рук и глаз, умение правильно пользоваться письменными принадлежностями. К группе графических навыков относятся: правильное написание букв, слогов, слов (правильный наклон, высота и ширина буквы, правильное соединение, равномерное распределение их в строке). К орфографическим навыкам: умение правильно определять звукобуквенный слог слова, умение комментировать их запись [12].

Закономерности овладения навыком письма стали предметом изучения таких авторов, как А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Е. А. Логинова и др.

По мнению А. Н. Корнева, период, в течение которого речевая деятельность развивается и совершенствуется, начинается с 8-ми месяцев и заканчивается примерно в 12 лет. Первая половина этого периода – это созревание операциональной базы и основных речевых средств, а вторая – развитие речевой и речевой деятельности в ситуациях выполнения когнитивных или коммуникативных задач [16].

Принцип выделения первых трех этапов (инициальный (8-18 месяцев), ранний (18-30 месяцев), средний (30 месяцев – 6 лет)) достаточно традиционный. Каждый из этапов отличается тем, что в это время ребенок начинает овладевать одним из основных речевых средств (лексикой, синтаксисом и морфологией). Выделение четвертого этапа – позднего (6-12 лет), – что достаточно важно для исследования, случается реже, хотя именно в этот возрастной период ребенок овладевает сложными формами речевой деятельности (контекстной монологической речью), письменной речью, а его словесно-логическая мышление становится ведущим в интеллектуальных процессах. Именно по этой причине шестилетний возраст считается вторым возрастным кризисом. Характеризуя речевое развитие учащихся начальных классов, заметим, что в современной образовательной традиции такими считают детей от 6 до 10 лет. Весомым препятствием на пути к речевому развитию ребенка дошкольного возраста и ребенка, обучающегося в начальной школе, может стать недоразвитие речи или задержка в его формировании [16].

К этапам овладения младшим школьником навыком письма можно отнести следующие: аналитический, синтетический, этап автоматизации приобретенного навыка. Рассмотрим подробнее следующие этапы [3].

На первом, аналитическом этапе, все действия находятся под постоянным контролем, требуют внимания и анализа каждого из компонентов. Это как звуковой анализ слова, так и перевод фонемы в графему. На данном этапе детям следует быть особенно внимательными и сосредоточиться на многих моментах письма. А именно: усвоить, откуда начинать и куда вести написание элемента буквы, вспомнить и запомнить составные элементы буквы, как правильно соединить буквы, во время работы постоянно сверять с образцом свои действия. Все эти действия нуждаются в постоянном контроле и осознании выполняемых операций со стороны ребенка [12; 23].

Особого внимания со стороны учителя-логопеда нуждаются дети, у которых недостаточно сформированы познавательные и зрительно-моторные функции, а именно: восприятие, внимание, ориентирование в пространстве. При выполнении действий на этом этапе ребенок развивает разные циклы: написание определенного графического элемента, паузы, необходимой для контроля за выполненной работой и осознание выполнения следующего элемента. Поэтому процесс выполнения работы на данном этапе напряжен и продолжителен. Следовательно, на аналитическом этапе обучения письмо не может быть бездумным, неосознанным и механическим. Ребенку нужно формировать осознанное письмо, нуждающееся в паузе для обдумывания выполняемых действий [24].

Одной из важнейших частей этого этапа является звуко-буквенный анализ слова. Это нужно для осознанного навыка перевода фонемы в графему. Поэтому в особом внимании нуждаются дети, которые испытывают трудности или проблемы в звукопроизношении и несформированный фонематический слух. Ко второму этапу обучения технике письма целесообразно переходить при достижении хороших результатов в звуко-буквенном анализе и высокого уровня выполнения графических элементов.

Второй этап, синтетический. Здесь уже некоторые действия приобретают автоматизм. Так звуко-буквенный анализ становится более цельным, написание букв уже не делится на отдельные элементы. Происходит формирование новых более сложных навыков: отладка системы графем и соотношение ее с системой звуков, усвоение обозначения фонемы графемой, написание буквенной модели услышанного слова. Для выполнения всех этих действий требуется постоянный контроль, внимание. В памяти нужно удержать правильную последовательность фонем, их последовательность, чередование и соотношение определенных элементов букв, сочетание их при написании слова.