Аттестационная работа (ИАР/ВАР) на тему Формирование понимания обращенной речи у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПОНИМАНИЯ ОБРАЩЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ 8

1.1 Формирование понимания обращенной речи детей в онтотогенезе 8

1.2 Особенности речевого развития умственно отсталых дошкольников 13

1.3 Нарушения формирования понимания обращенной речи у детей старшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью 17

1.4 Анализ методик исследования и формирования понимания обращенной речи детей старшего дошкольного возраста 25

Выводы по 1 главе 36

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ПОНИМАНИЯ ОБРАЩЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ 38

2.1 Организация, методы и методики исследования 38

2.2 Анализ результатов исследования 48

Выводы по главе 2 76

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 79

Введение:

Актуальность исследования: в развитии дошкольника особое место занимает речь. Она тесно связана со всеми познавательными процессами, особенно с мышлением, обеспечивает успешность всех видов деятельности ребенка. Первым этапом развития речи является её понимание. Чтобы ждать от ребёнка появления активной речи, необходимо быть уверенным в том, что он понимает, о чём говорят окружающие, выполняет инструкции. Выделяют две стороны в развитии словаря детей дошкольного возраста: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т. е. овладение значениями слов, поэтому проблема формирования понимания обращенной речи детей дошкольного возраста является актуальной.

На важность и необходимость развития понимания речи указывали многие исследователи (А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, Н.Х. Швачкин и др.). Исследования показывают, что развитие понимания речи ребенком намного опережает появление унего активной речи и является базой и предпосылкой для возникновения последней. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка.

В современной России дети с умственной отсталостью получили конституционное право на образовательные услуги. Для успешного включения этих детей в образовательное пространство необходимо учитывать их особые образовательные возможности в соответствие с их возрастными и психофизическими особенностями. Задача образования ребенка с проблемами интеллектуального развития заключается не только и не столько в приобретении им знаний, умений и навыков, сколько в развитии и становлении всех сторон его личности. Успех возможен только в том случае, когда каждый ребенок рассматривается как индивидуальность, имеющая свои личностные особенности и различные возможности развития. К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками с умственной отсталостью относится развитие понимания речи.

Особенности речевого развития умственно отсталых детей в психологическом аспекте изучены многими авторами (Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, С.Я. Рубиштейн, М.П. Феофанов и др.). Авторы отмечают то, что характерным для детей с умственной отсталостью является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдаются уже в период доречевых вокализаций, первые слова у этих детей появляются позднее трех лет. Неполноценностями корковой деятельности для детей с умственной отсталостью являются слабость ориентировочной деятельности, инертность нервных процессов, повышенная склонность к охранительному торможению и др.

Нарушения речи у детей с умственной отсталостью исследовались К.К. Карлепом, Г.А. Каше, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Д.И. Орловой, Н.В. Серебряковой, Е.Ф. Соботович, М.Е. Хватцевыми др. По данным этих исследований основной причиной аномального развития речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности. Снижение аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, сложной психической деятельности по дифференциации звуков речи. Нарушения речи у детей с умственной отсталостью характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются. Приоритетным направлением в обучении таких детей является формирование понимания обращенной речи, овладение общением, приспособление к ежедневной жизни.

Особенности формирования понимания речи умственно отсталых детей привлекали внимание многих исследователей (Л.З. Гуревич, Г.И. Данилкина, Р.И. Лалаева, А.Р. Маллер, Е.М. Мастюкова, А.Г. Москвина, В.Г. Петрова, Н.В. Тарасенко, Т.В. Цикотто, Л.М. Шипицына и др.). Исследователи отмечали, что нарушения познавательной деятельности влияют на формирование понимания речи. Отмечается замедление темпа формирования и качественное своеобразие структуры значения слова, длительное время преобладает конкретное значение слова. В пассивном словаре этих детей преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщенного характера (мебель, посуда, одежда, обувь, одежда), многие глаголы. Они понимают незначительное количество слов обозначающих признаки предметов, величину. С самого раннего возраста развитие таких детей протекает с глубокими качественными отклонениями, темп развития речи чрезвычайно замедлен.

Несмотря на наличие определенного круга работ теоретико-практического плана, нарушения понимания обращенной стороны речиу детей с умственной отсталостью всё же требуют более углубленного рассмотрения данной проблемы.

Цель исследования: изучение особенностей понимания обращенной речи у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью, разработка и апробация программы коррекционной работы.

Объект исследования: особенности понимания обращенной речи у детей старшего дошкольного возраста сумеренной и тяжелой степенью умственной отсталости.

Предмет исследования: процесс формирования понимания обращенной речи у детей старшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости.

Научная гипотеза: мы предполагаем наличие трудностей в формировании понимания обращенной речи у детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости, которые могут быть скорригированы в ходе специально организованной логопедической работы.

Задачи исследования:

1. Анализ общей и специальной литературы по проблеме формирования понимания обращенной речи у дошкольников с умственной отсталостью.

2. Изучить особенности состояния понимания обращенной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости.

3. Анализ и интерпретация полученных экспериментальных данных.

4. Сопоставильный анализ состояния понимания обращенной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости.

5. Разработка и апробация программы коррекционной работы.

6. Доказательство результативности коррекционной работы.

Методы исследования:

теоретические:

— анализ психолого-педагогических, научно-методических источников по проблеме исследования;

эмпирические методы:

— изучение медицинской и психолого-педагогической документации;

— психолого-педагогический эксперимент (константирующая, обучающая и контрольная части).

интерпретационные:

— анализ результатов экспериментального исследования.

Организация исследования:

Исследование проводилось на базе Государственного казенного учреждения Центра содействия семейному воспитанию «Кунцевский» Департамента труда и социальной защиты населения г. Москвы с 09.11.2020г. по 05.12.2020г. Для исследования было отобрано 14 умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста. При комплектовании экспериментальных групп учитывались: степень умственной отсталости, отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

Теоретическая значимость: исследования определяется тем, что его результаты позволяют расширить и углубить представления об особенностях понимания обращенной речи у детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости.

Практическая значимость: исследования заключается в поиске, подборке, разработке методов и средств логопедической работы, способствующих более эффективному формированию понимания обращенной речи детей старшего дошкольного возраста с умеренной и тяжёлой степенью умственной отсталости, которые могут быть использованы в работе с другими категориями детей с ОВЗ.

Структура итоговой квалификационной работы:

Итоговая квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка источников информации (….экз.), приложения.

Заключение:

Предполагаемая нами гипотеза о том, что у детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости имеется наличие трудностей в формировании понимания обращенной речи, которые могут быть скорригированы в ходе специально организованной логопедической работы подтвердилось.

При изучении сформированности предметного словаря при работе с предметными картинками по описанию, было определено, что для детей с умеренной степенью умственной отсталости характерен средний уровень развития сформированности предметного словаря, при этом основной ошибкой стала недостаточная информация о предмете, с которым ребенок на практике либо не знаком совсем, либо знаком плохо.

Для группы детей с тяжелой степенью умственной отсталости более характерен низкий уровень сформированности предметного словаря при работе с предметными картинками по описанию (70%) и небольшая часть детей имеет средний уровень (30%). Причинами таких низких показателей являются, прежде всего, их психико-физиологические особенности, в результате чего логопеду было сложно привлечь их внимание, заинтересовать заданием, дети иногда отказывались от его выполнения, понимание речи носит ситуативный характер; частично понимали инструкции при 2-3-х повторениях.

Ни у кого из испытуемых с умеренной умственной отсталостью нет высокого уровня сформированности предметного словаря. У большинства испытуемых группы ЭГ1 наблюдается средний уровень сформированности предметного словаря (95%) и лишь для 5% детей характерен низкий уровень.

При этом дети со средним уровнем понимания имен существительных на занятии с логопедом иногда ошибались в выборе карточке, но быстро исправляли ошибку после того, как логопед давал дополнительную описательную информацию о предмете.

Для детей с низким уровнем понимания имен существительных было характерно полное затруднение в выборе карточки. Логопеду приходилось давать дополнительные подсказки каждый раз.

При этом для обеих групп лексическая тема предметов определяющей при совершении ошибок не являлась

В результате изучения сформированности глагольного словаря в среднем по двум заданиям серии 2 можно сказать, что ни у кого из испытуемых с умеренной и тяжелой умственной отсталостью нет высокого уровня сформированности предметного словаря.

Для группы ЭГ1 наиболее характерен средний уровень сформированности предметного словаря (65%) и для 53% детей характерен низкий уровень. Стоит отметить, что эта практически равное соотношение.

Дети из группы ЭГ1 совершали большую часть ошибок по причине незнания животного, о котором говорил логопед, в меньшей степени проявлялось непонимание глагола.

У большинства испытуемых группы ЭГ2 наблюдается низкий уровень сформированности предметного словаря (80%) и для 20% детей характерен средний уровень.

При этом дети, имеющие средний уровень сформированности предметного словаря при работе с предметными картинками по описанию, иногда затруднялись выбрать соответствующую картинку, но все-таки делали правильный выбор после помощи и дополнительного обсуждения с логопедом.

Основной проблемой при работе с детьми стала их невнимательность и общая незаинтересованность в процессе, в результате чего дети просто выбирали понравившуюся им карточку вне зависимости от задания логопеда.

В результате изучения понимания словаря прилагательных в среднем по трем заданиям серии 3 можно сказать, что ни у кого из испытуемых с умеренной и тяжелой умственной отсталостью нет высокого уровня понимания словаря прилагательных.

Для группы ЭГ1 наиболее характерен средний уровень понимания словаря прилагательных (93%) и для 7% детей характерен низкий уровень.

Дети из группы ЭГ1 совершали большую часть ошибок по причине незнания предмета, о котором говорил логопед, в меньшей степени проявлялось непонимание прилагательного.

У большинства испытуемых группы ЭГ2 наблюдается низкий уровень сформированности предметного словаря (70%) и для 30% детей характерен средний уровень.

При этом дети, имеющие средний уровень сформированности предметного словаря при работе с прилагательными, иногда затруднялись выбрать соответствующую картинку, но все-таки делали правильный выбор после помощи и дополнительного обсуждения с логопедом.

Основной проблемой при работе с детьми стала их невнимательность и общая незаинтересованность в процессе, в результате чего дети просто выбирали понравившуюся им карточку вне зависимости от задания логопеда.

При изучении понимания обобщенных слов была выявлена следующая разница в группах ЭГ1 и ЭГ2: для детей с умеренной умственной отсталостью наиболее характерен средний уровень понимания обобщенных слов (80%), тогда как для детей с тяжелой умственной отсталостью наиболее характерен низкий уровень понимания имен существительных (80%).

При этом в обеих группах отсутствуют дети с высоким уровнем понимания обобщенных слов.

При изучении понимания словоизменения форм имен существительных была выявлена следующая разница в группах ЭГ1 и ЭГ2: для детей обеих групп наиболее характерен средний уровень понимания словоизменения форм имен существительных, при этом в группе с умеренной степенью умственной отсталостью у 10% детей наблюдается высокий уровень понимания словоизменения форм имен существительных, низкий уровень отсутствует полностью. В группе ЭГ2 с тяжелой степенью умственной отсталости высокий и низкий уровни понимания словоизменения форм имен существительных не выявлены.

В результате исследования можно сделать вывод о том, что предложенная коррекционная работа является достаточно эффективной, так как в результате ее применения произошли качественные изменения в количественном распределении дошкольников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью по уровням сформированности импрессивной речи.

Несмотря на положительную динамику у дошкольников с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости по прежнему встречались трудности понимания обращенной речи, что свидетельствует о необходимости проведения дальнейшей логопедической работы с данной группы детей.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПОНИМАНИЯ ОБРАЩЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

1.1 Формирование понимания обращенной речи детей в онтотогенезе

Проблема формирования понимания обращенной речи привлекала внимание многих ученых: (А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, Н.Х. Швачкин и др.).

В данных работах описаны периоды зарождения понимания обращенной речи, выделены особенности формирования понимания речи на разных этапах возрастного развития, определены научно-теоретические подходы к формированию понимания обращенной речи и дано определение понимания речи.

Развитие понимания речи ребенком намного опережает появление у него активной речи и является базой и предпосылкой для возникновения последней. Речь не является врожденной функцией и усваивается каждым человеком индивидуально, на основе подражания речи окружающих. Весь ход нормального речевого развития подчинен определенным закономерностям, которые можно отчетливо проследить в речи каждого отдельного ребенка, знание их позволяет достаточно надежно отличить норму от патологии [17].

Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей:

 нулевой: ребенок с сохранным слухом не воспринимает речи окружающих, иногда реагирует на свое имя;

 ситуативный: ребенок понимает просьбы, связанные с обиходным предметным миром, знает имена близких и названия своих игрушек, может показать части тела;

 номинативный: ребенок хорошо ориентируется в названиях предметов, изображенных на отдельных картинках, но с трудом ориентируется в названиях действий, изображенных на сюжетных картинках, совершенно не понимает вопросов косвенных падежей;

 предикативный: ребенок знает много названий действий, легко ориентируется в вопросах косвенных падежей, поставленных к объектам действий, изображенных на сюжетных картинках, различает значения нескольких первообразных предлогов, не различает грамматических форм слов;

 расчлененный: ребенок различает изменения значений, вносимых отдельными частями слова (морфами) — флексиями, приставками, суффиксами [9, с.115].

Структура понимания может быть представлена четырьмя взаимодействующими уровнями его организации.

1. Психологический уровень обеспечивает мотивацию к восприятию речи, общую ориентировку в материале, речевую активность и общее понимание на низком уровне воспринимаемого материала (вербального и невербального), понимание фактического содержания, мысль, заложенную в нем.

2. Сенсомоторный уровень обеспечивает реализацию восприятия и понимания, в него включены звенья кинестетического и акустического анализа звуков, слова и его кинетической организации.

3. Лингвистический уровень (лексико-грамматический) обеспечивает понимание предметного содержания на уровне значения. Этот уровень включает:

 звено звукоразличения на основе дифференцированного восприятия фонем;

 звено оперативной слухоречевой памяти;

 звено, обеспечивающее перешифровку логико-грамматической организации речи-грамматики, в значение [20].

4. Психологический уровень, задачей которого является уже формирование понимания значений [2, с.93].

Процесс понимания начинается с акустического восприятия звучащей речи, с сенсомоторной обработки звуков, слов. Затем полученный материал обрабатывается на лингвистическом уровне, где происходит собственно понимание речи, а на втором, более высоком, психологическом уровне обеспечивается его уточнение и выделение сути, смысла.

Все четыре уровня работают в полном взаимодействии и взаимовлиянии, в определенной их последовательности, не всегда в точной, но наличие всех уровней обработки акустического материала необходимо для его полного и точного понимания.

Развитие понимания речи связан с развитием речевого слуха, языковых вокализаций с отработкой языковых артикуляций. Реагировать на слова взрослых ребенок начинает очень рано: уже на 3-й неделе он сосредоточивается на голосе; на 2-м месяце — перестает кричать, если с ним разговаривают, сосредоточивается на лице взрослого. Во второй половине 1-го года жизни устанавливает связь между словом и предметом или действием. Сначала дети лучше понимают не слова, а жесты взрослого. В 5-6 месяцев ребенок подползает к взрослому, когда он его зовет жестом. Со временем реакции ребенка на речь взрослого усложняются. В 7-8 месяцев малыш возвращается к предмету в ответ на вопрос взрослого «Где?». Однако связь между словом и предметом в этом возрасте очень неустойчива, если предмет меняет свое местонахождение, младенец его не находит. 7-8-ми месячный малыш выполняет изученные движения, когда их называет взрослый («Встань», «Сядь», «До свидания»). В 9 месяцев ребенок уже находит несколько знакомых предметов независимо от их местонахождения, к 9-10 месяцам — понимает элементарные поручения («Дай мне ложку»), 10-11-месячный — по указанию выбирает предметы. К концу 1-го года жизни у него возникает связь между названием и самим предметом, проявляется она в поиске и нахождении этого предмета. Понимание связи между предметом и его названием — важнейшее достижение в развитии речи младенца. Позже на этой основе могут возникнуть представления. На 1-м году жизни у ребенка формируются предпосылки слушания: он сосредоточивается не только на языке взрослого, но и на звучании небольших песен, стихов [4, с.38].