Аттестационная работа (ИАР/ВАР) на тему Формирование коммуникативных компетенций детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра

Содержание:

Введение. 3

Глава 1.
Теоретические основы формирования коммуникативных компетенций детей младшего
школьного возраста с расстройствами аутистического спектра. 6

1.1. Понятие
и сущность коммуникативной компетенции. 6

1.2
Характеристика детей с расстройствами аутистического спектра. 11

1.3
Особенности формирования коммуникативных компетенций детей младшего школьного
возраста с расстройствами аутистического спектра. 19

1.4 Методы и
средства формирования коммуникативных компетенций детей младшего школьного
возраста с расстройствами аутистического спектра. 27

Глава 2. Экспериментальная работа по
формированию коммуникативной компетентности младших школьников с расстройствами
аутистического спектра  31

2.1
Диагностика исходного уровня коммуникативной компетентности младших школьников
с расстройствами аутистического спектра. 31

2.2.
Программа коррекционной работы дефектолога, способствующие формирования
коммуникативных компетенций детей младшего школьного возраста с расстройствами
аутистического спектра. 41

2.3. Анализ
результатов экспериментальной работы.. 45

2.4.
Методические рекомендации по работе с младшими школьниками с расстройствами
аутистического спектра, способствующей формированию коммуникативных компетенций. 49

Заключение. 52

Список
литературы.. 54

Приложение  60

Введение:

Согласно исследованиям отечественных и зарубежных учёных, для детей с
расстройство аутистического спектра (РАС) характерны следующие трудности:
нарушение социального развития, нарушение вербальной и невербальной
коммуникации, стереотипность в поведении, интересах, занятиях.

Все эти проблемы препятствуют успешному обучению таких детей в школе и
их социализации. По мнению Е. Р. Баенской и М. М. Либлинг, дети с
расстройствами аутистического спектра испытывают трудности в адаптации к
обучению в образовательном учреждении прежде всего из-за низкого уровня навыков
общения. Таким образом, актуальность исследования обусловлена растущим
количеством учащихся с аутизмом и недостаточной сформированностью у большинства
из них навыков взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса,
необходимых для включения в учебную деятельность. Многие исследователи
представляют программы, методики и приёмы коррекционно-развивающей работы с
детьми с аутизмом в рамках индивидуальных занятий и занятий в малой группе, но
этот опыт недостаточно обобщён и адаптирован для применения в рамках урочной
деятельности, которая составляет большую часть образовательного процесса такого
ребёнка. Поэтому актуальность исследования также продиктована необходимостью
определения содержания работы по формированию коммуникативной компетенции у
детей с РАС в рамках урочной деятельности и разработки модели коррекционной
работы.

Цель исследования теоретически обосновать и апробировать программу формированию коммуникативной
компетенции у детей младшего школьного возраста с РАС.

Объект исследования: процесс формирования коммуникативной компетенции у детей младшего
школьного возраста с РАС.

Предмет исследования: особенности коррекционной работы по формированию коммуникативной
компетенции у детей младшего школьного возраста с РАС.

Гипотеза исследования: формирование коммуникативной компетентности младших школьников с РАС
будет эффективным, если: информировать младших школьников об особенностях
процесса общения с использованием рассказа, пояснения, объяснения; использовать
такие приемы как игра, тренинговые упражнения.

Для достижения поставленной цели перед нами были поставлены следующие задачи
исследования:

1. Рассмотреть понятие и сущность коммуникативной компетенции.

2. Изучить особенности детей с расстройствами аутистического спектра и
формирование коммуникативных компетенций детей младшего школьного возраста с
РАС.

3. Раскрыть методы и средства формирования коммуникативных компетенций
детей младшего школьного возраста с РАС.

4. Проанализировать исходный уровень коммуникативной компетентности
младших школьников с РАС.

5. Разработать и апробировать программу коррекционной работы
дефектолога, способствующие формирования коммуникативных компетенций детей
младшего школьного возраста с РАС.

6. Изучить результаты экспериментальной работы.

Методы исследования: теоретические: анализ психолого-педагогической литературы и
определение содержания основных проблем исследования; эмпирические:
педагогический эксперимент, опросные метод, тестирование.

Теоретическая база исследования: теория Л. С. Выготского о зонах
актуального и ближайшего развития; — основы прикладного анализа поведения (Б.
Ф. Скиннер, Дж. Уотсон, И. Ловаас, Дж. Майкл, В. Карбон, М. Сандберг, Дж.
Партингтон и др.); особенности и закономерности психического развития у детей с
РАС (О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, К. С. Лебединская, М. М. Либлинг, Л.
Винг, Л. Каннер, Г. Аспергер и др.); -особенности формирования коммуникативных
навыков у детей с РАС (М. Л. Семенович, Н. Г. Манелис, А. В. Хаустов, А. И.
Козорез, Е. В. Морозова и др.).

Практическая значимость исследования: представленные направления коррекционно-развивающей работы могут
быть использованы педагогами отдельных образовательных организаций для
обучающихся с РАС в процессе разработки и реализации программ учебных предметов
основной общеобразовательной программы; в процессе составления и реализации
программ учебных курсов, входящих в коррекционно-развивающую область учебного
плана и педагогами общеобразовательных организаций при реализации
коррекционно-развивающей работы в процессе инклюзивной формы образования.

Заключение:

На основе
вышеизложенного, можно сделать следующие выводы:

Проведенный анализ
отечественных и зарубежных литературных источников показал, что отношение к
детям с РАС в разные исторические времена отличались были дискурсивными.

Определили специфику
организации педагогической работы с детьми с РАС. Характеристика специфики и
структурных компонентов педагогического процесса с детьми с РАС раскрыла кроме
общих педагогических закономерностей, еще и более значимые, в частности
коррекционно-развивающее направление работы, которое заключается в
предоставлении комплексной индивидуализированной педагогической помощи, главной
составляющей которой выступает логопедическая.

В результате наших
исследований мы установили возможность целенаправленного воздействия на формирование
коммуникативных компетенций у детей младшего школьного возраста с РАС.
Следовательно, в учебных учреждениях необходимо уделять этой работе особое
внимание и начинать ее как можно раньше. Формирование коммуникативных
компетенций может осуществляться как на специальных занятиях, так и вне их: во
время игр, в уголке книги в свободном общении детей с педагогами.

В ходе занятий педагогам
следует формировать у детей познавательные мотивы общения, вовлекать в беседы
на познавательные темы. Развитие интереса к книге, как источнику, содержит
множество интересных фактов, должно стать одной из главных задач, стоящих перед
педагогами на занятиях по развитию речи на основе ознакомления с окружающим
чтения книг. Все это, по нашему мнению, будет способствовать возникновению
эффективной платформы для формированию коммуникативных компетенций у детей с
РАС.

Следует также
организовать специальные занятия, которые бы позволить детям общаться с
взрослыми в рамках внеситуативно-личностной формы общения. Эта работа может
быть включена как часть, в занятия по развитию речи на основе ознакомления с
окружающим, чтения книг, сюжетно-ролевые игры, дидактические игры. Особенно
удобно сочетать этот вид работы с дидактической игрой «Оцени поступок»,
направленной на нравственное воспитание младших школьников. Особое внимание во
время таких занятий следует уделять преодолению ситуативности в контактах детей
с взрослым. Надо лишь постепенно переходить в разговорах от простой констатации
фактов к оценке и характеристике персонажей, явлений, обсуждению обобщенных
тем, например смелость, честность, дружба. Особой задачей перед взрослым во
время разговоров является согласование мнений педагога и детей.

Во время общения с
детьми, как познавательного, и личностного, необходимо постоянно стимулировать
их активность. Для этого педагогам следует поощрять любую попытку ребенка
рассказать случаи, знакомых ему по книгам, фильмам, мультфильмам или из
собственной жизни, сходных с обсуждаемыми. Младшие школьники должны
почувствовать, что их понимают, им сопереживают, и к ним прислушиваются.

Таким образом, результаты
исследования показали, что у детей младшего школьного возраста с РАС снижена
потребность в общении, общение носит ситуативный характер. Целенаправленное формирование
коммуникативных компетенций детей становится возможным при создании развивающих
образовательных условий в системе школьного воспитания и обучения. Одной из
форм этих условиях может быть систематическое, регламентировано, специально
организованное коммуникативное обучение, что обеспечит возможность ребенку
правильно взаимодействовать с окружающими его людьми в различных ситуациях.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические
основы формирования коммуникативных компетенций детей младшего школьного
возраста с расстройствами аутистического спектра 1.1. Понятие и сущность
коммуникативной компетенции

В современной системе
образования формирование коммуникативной культуры определяется как приоритетная
задача: формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве
со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста.

Толкование термина
«коммуникация» как определенной деятельности, обусловленной системой социально
значимых норм и оценок, образцов и правил общения, приемлемых в обществе,
предлагает К.Х. Каландаров [24, с. 2]. Коммуникация – это акт
общения, целью которого является обмен информацией. М.С. Каган утверждает, что
процесс общения может быть материальным, практическим, духовным, информационным,
а коммуникация как процесс состоит лишь в передаче сообщений [36, с. 144].

Психологи (Л.С.
Выготский, А.Н. Леонтьев) трактуют общение как один из видов человеческой
деятельности [15, 27]. Ученые (Г.М. Андреева, Л.А.
Петровская рассматривают общение как высшую психическую функцию личности [25]. Современные философы (М. Каган,
Ю.Д. Прилюк) подчеркивают индивидуализирующую и социализирующую функции
коммуникации в процессе становления личности [23]. По мнению отечественных
исследователей Т.Д. Панченко и Е.Г. Сарапуловой, самопознание и этика
коммуникации являются средствами формирования коммуникативных умений [43]. Закономерности функционирования и
развития личности в процессе общения раскрываются в работах ученых М.И.
Боришевского, Т.А. Репиной и др. [12]. А.М. Богуш и Н. Гавриш обращают
внимание на необходимость осознания различий между общением и коммуникацией для
полноценного формирования коммуникативной деятельности: «жизнедеятельность в
обществе требует умения действовать как с позиции субъекта, так и объекта
деятельности, быть как участником информационного процесса (адресатом или
адресантом), так и партнером в общении [11]. Процессы общения (межличностного
взаимодействия) и процессы коммуникации – это восприятие и передача вербальной
информации (как непосредственно, так и через средства массовой информации)
выступают звеньями единой коммуникативной деятельности» [8].

Понятие «коммуникативная
компетенция» ввел в научный обиход американский лингвист Д. Хаймз (в 1972) в
противовес теории речевой компетенции Н. Хомского. Теория и практика
формирования коммуникативной компетенции разрабатывалась учеными Г.М.
Андреевой, Л. Бехман, И.Д. Бехом, Ю.Н. Емельяновым, Ю.К. Жуковым и др.

По мнению А. Хуторского,
компетенция – это готовность использовать усвоенные знания, умения и навыки, а
также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических
задач, а понятие компетентность он рассматривает как владение человеком
соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к этой
компетенции и предмета деятельности [56].

Российские исследователи
(Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова) под коммуникативной компетенцией понимают
способность ставить и решать определённые типы коммуникативных задач;
определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы
коммуникации, быть готовым к изменениям собственного речевого поведения. Все
перечисленное является необходимыми условиями успешной коммуникации [33].

Так, Л.Е. Орбан-Лембрик
замечает, что коммуникативная компетенция – это сочетание различных видов
знаний, с помощью которых человек имеет возможность ориентироваться в различных
ситуациях, межличностных отношениях, принимать правильные решения и достигать
поставленных целей. Коммуникативная компетенция – это совокупность
коммуникативных знаний для построения коммуникативной деятельности [42]. Е.М. Бастрикова трактует
определение коммуникативной компетенции как коммуникативные способности,
которые стоит приобретать, тренировать, развивать и усовершенствовать [8]. Как своеобразное средство, что
позволяет построить эффективную коммуникативную деятельность в ситуациях
межличностного взаимодействия, определяют коммуникативную компетенцию Г.М.
Андреева и Я. Яноушек [4]. По словам Л.И. Гусевой,
коммуникативная компетенция выступает способностью человека ориентироваться в
ситуациях общения с помощью коммуникативных знаний [18]. А.М. Сухов и А.А. Деркач
рассматривают коммуникативную компетенция как возможность и умение
ориентироваться в различных ситуациях и безошибочное и свободное владение
вербальными и невербальными средствами коммуникации [49].