Аттестационная работа (ИАР/ВАР) на тему Дидактические игры как средство формирования навыков чтения у младших школьников

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 7

1.1. Основы формирования навыков чтения у младших школьников 7

1.2. Психолого – педагогическая сущность понятий «дидактические игры», «навыки чтения» 18

1.3. Особенности использования дидактических игр как средства формирования навыков чтения у младших школьников 24

Выводы по главе 1 33

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 34

2.1. Диагностика уровня сформированности навыков чтения у младших школьников 34

2.2. Содержание работы по использованию дидактических игр как средства формирования навыков чтения у младших школьников 46

2.3. Методические рекомендации по использованию дидактических игр как средства формирования навыков чтения у младших школьников 52

Выводы по главе 2 63

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 65

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 68

ПРИЛОЖЕНИЯ 74

ПРИЛОЖЕНИЕ А 74

ПРИЛОЖЕНИЕ Б 87

Введение:

Актуальность исследования. Глобальные процессы информатизации общества – увеличение с каждым годом в геометрической прогрессии количества текстовой информации, предъявление новых требований к ее анализу, систематизации и скорости ее переработки – поставили многих исследователей в области образования перед необходимостью разработки новых подходов к обучению чтению. Проявляются противоречия между ограниченными возможностями человека по восприятию и переработке информации и существующими мощными потоками, и массивами хранящейся информации. На сегодняшний день учителям необходимо подготовить учеников к быстрому восприятию и обработке больших объемов информации, овладению современными средствами, методами и технологиями работы. Поэтому проблема обучения чтению становится наиболее актуальной в свете сегодняшнего образования.

В ФГОС начального общего образования, в «Концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников» чтение рассматривается как средство, способствующее личностному развитию ученика, его умению адаптироваться в обществе, решающее задачу воспитания ответственного, инициативного и компетентного гражданина. В названных документах признается необходимость формирования у учащихся образовательных компетенций, основополагающих читательских умений и знаний, приемов понимания текста, овладения техникой чтения.

В Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС), отражающем социальный заказ нашего общества, подчеркивается важность обучения детей чтению, и отмечается, что чтение в современном информационном обществе носит «метапредметный» или «надпредметный» характер, и умения чтения относятся к универсальным учебным действиям. Это означает, что на каждом предмете должна вестись работа по формированию и развитию умений смыслового чтения.

На современном этапе развития педагогической науки рассматривают проблемы приобщения школьников к чтению такие ученые, как: О.Ю. Богданова, А.П. Коваль, М.В. Кочурин, П.И.Леонова, Н.Н. Светловская, О.В. Джежелей, М. И. Оморокова, Т.Г. Галактионова и др.

Как показали исследования многих ученых (М.И. Оморокова, И.А. Рапопорт, И.З. Постоловский, Е.Г. Семенов) из множества факторов влияния на успеваемость младших школьников наиболее значительным является навык чтения. На данный момент подавляющее большинство трудностей, которые наблюдаются у младших школьников во время обучения в школе, связаны с тем, что они не могут самостоятельно получать информацию из книг и учебников. Некоторые школьники не понимают смысла текста, читают медленно, с трудом понимают и запоминают условие арифметических задач, грамматические правила и задания при однократном чтении, затрудняются выделить главное в научно-познавательной статье, учебном тесте. Также на сегодняшний день процесс использования дидактических игр и игровых приемов в современном начальном образовании нельзя с полным основанием назвать достаточно сформированным, поэтому данная проблема требует дополнительного изучения и поисков путей ее решения.

Роль игры в воспитании и развитии ребенка младшего школьного возраста была раскрыта в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера, Н.Н. Подъякова, А.П. Усовой, С.Л. Новоселовой и др.

Можно отметить, что в научных исследованиях убедительно доказано, что дидактические игры являются эффективным средством развития детей. В игровой деятельности существует определенная связь между речью, чтением и самой игрой. С одной стороны, речь и навыки чтения развиваются и активизируются в игре, а с другой – сама игра становится интересной, самодеятельной, зачастую детские сюжеты планируются и реализуются в речевом плане.

Таким образом, можно констатировать следующее противоречие: в научных исследованиях убедительно доказана необходимость развития навыков чтения детей в младшем школьном возрасте; учеными определена роль дидактической игры в развитии младших школьников. Однако в образовательной практике учителями не в полной мере реализуется потенциал дидактических игр в формировании навыков чтения детей, данное обстоятельство послужило основанием выбора данной темы.

В связи с этим тема исследования была обозначена как «Дидактические игры как средство формирования навыков чтения у младших школьников».

Цель исследования – теоретически обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем эффективность использования дидактических игр как средства формирования навыков чтения у младших школьников.

Задачи исследования:

1. Изучить основы формирования навыков чтения у младших школьников.

2. Рассмотреть сущность и понятие дидактических игр при формировании навыков чтения у младших школьников.

3. Проанализировать особенности использования дидактических игр как средства формирования навыков чтения у младших школьников.

4. Проанализировать результаты диагностики уровня сформированности навыков чтения у младших школьников.

5. Представить содержание работы по использованию дидактических игр как средства формирования навыков чтения у младших школьников.

6. Разработать методические рекомендации по использованию дидактических игр как средства формирования навыков чтения у младших школьников.

Объект исследования – формирование навыков чтения у младших школьников на уроке литературного чтения.

Предмет исследования – дидактические игры как средство формирования навыков чтения у младших школьников.

Методы исследования:

 теоретические – анализ научно-методической и психолого-педагогической литературы по теме исследования, синтез, систематизация, классификация, обобщение;

 эмпирические – наблюдение, проведение экспериментального исследования, качественный и количественный анализ результатов экспериментального исследования.

Экспериментальная база исследования. Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 40 имени Героя Советского Союза В. А. Скугаря» Республики Крым. В экспериментальном исследовании приняло участие 25 учащихся 3 «А» и 25 учащихся 3 «Б» класса.

Практическая значимость исследования заключается в том, что представленные в работе материалы могут быть использованы в деятельности педагога начальной школы для формирования навыков чтения младших школьников на уроках литературного чтения.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы (57 источников) и приложений (2 приложения). В работе – 11 таблиц, 9 рисунков.

Заключение:

В итоге выполнения работы были получены следующие результаты и выводы:

Чтение представляет собой чрезвычайно сложный психофизиологический процесс, который состоит из зрительного восприятия письменных знаков и их расшифровки, т.е. озвучивания. Результат чтения (навык чтения) – это воссоздание и произнесение вслух или про себя информации, которая символически закодирована в письменных знаках. При этом сформированный навык чтения включает в себя как минимум два основных компонента: технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными, с другой), понимание текста (извлечение его смысла, содержания).

Проанализировав взгляды на игровую деятельность многих педагогов и психологов можно отметить, что под игрой можно понимать определенный тип деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. В период обучения в начальной школе игровая деятельность нацелена на воспитание, развитие и социализацию учащихся. Одним из видов игровых технология является дидактическая игра. Структура дидактической игры включает: задачу дидактическую, задачу игровую, действия игры, правила, итог.

Систематическое использование в обучении дидактических игр для развития навыка чтения на уроках литературного чтения в начальной школе, можно научить учеников читать, воспитывая у них любовь к чтению. Использование игровых технологий на уроках литературного чтения способствует решению задач по работе с художественным текстом. Особое внимание уделяется литературным играм. К играм, основанным на эрудиции, относятся всевозможные литературные викторины, ребусы, шарады, кроссворды, сканворды, головоломки, загадки на литературные темы, доступные и интересные ученикам младшего школьного возраста.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 40 имени Героя Советского Союза В. А. Скугаря» Республики Крым. В экспериментальном исследовании приняло участие 25 учащихся 3 «А» и 25 учащихся 3 «Б» класса соответственно экспериментальная (ЭГ) и контрольная группы (ЭГ). Опытно-экспериментальная работа была проведена с детьми экспериментальной группы.

Опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов:

1. Констатирующий этап, в ходе которого выявлен уровень сформированности навыков чтения у младших школьников.

2. Формирующий этап, в ходе которого была разработана и реализована работа, способствующая формированию навыков чтения у младших школьников на уроках литературного чтения.

3. Контрольный этап, в ходе которого проводилась обработка и интерпретация полученных экспериментальных данных, сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

В соответствии с выбранными показателями был выявлен уровень сформированности навыков чтения у младших школьников. С этой целью применялись такие методики:

4. «Стандартизированная методика исследования навыка чтения» (СМИНЧ) А.Н. Корнева.

5. «Тестовые задания для определения уровня понимания текста» А.В.Сапа.

6. «Определение уровня анализа и оценки текста» А.В.Сапа.

Полученные результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы доказывают, что большая часть учащихся 3 класса находятся на 2 и 3 ступенях развития навыков чтения, что свидетельствует о необходимости повышения уровня сформированности у третьеклассников навыков чтения посредством использования дидактических игр.

В ходе формирующего этап опытно-экспериментальной работы были разработаны и апробированы уроки по литературному чтению с целью формирования навыков учения у младших школьников на основе использованию дидактических игр.

В соответствии с анализом полученных результатов констатирующего и контрольных этапов опытно-экспериментальной работы можно отметить, что количество учащихся на 4 уровне развития навыков чтения увеличилось с 2 до 9 человек, количество детей на 1 уровне уменьшилось до нуля. Можно отметить заметные качественные изменения в уровне сформированности навыков чтения у учащихся.

Таким образом, можно отметить, что работа по формированию у младших школьников навыков чтения посредством использования дидактических игр на уроках является эффективной. Данная работа позволяет с успехом формировать навыки чтения у учащихся на уроках литературного чтения.

Были представлены основные методические рекомендации по использованию дидактических игр как средства формирования навыков чтения у младших школьников. Представлены разработанные примеры игр на основе современных игровых технологий в Приложении Б.

Таким образом, цель работы достигнута, задачи решены.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Основы формирования навыков чтения у младших школьников

Младший школьник осваивает основы умения учиться и способности к самостоятельной организации своей деятельности. Читательские умения обеспечат младшему школьнику возможность самостоятельно приобретать новые знания, а в дальнейшем создадут основу для самообучения и самообразования на последующих ступенях обучения. Поэтому первостепенная задача учителя начальных классов состоит в том, чтобы каждый ученик начальной школы должен овладеть прочным и полноценным навыком чтения.

Чтение – это важнейшее условие формирования мыслительных способностей. В.А. Сухомлинский отмечал, что если в начальной школе дети мало читали, мало мыслили, у них складывалась структура малодеятельного мозга, поэтому чтение является главным процессом познания [44, с. 11].

Большинство исследователей выделяют две стороны в процессе чтения: техническую и смысловую. Техническая сторона предполагает оптическое восприятие, воспроизведение звуковой оболочки слова, речевые движения, то есть декодирование текстов и перевод их в устно-речевую форму (Т.Г. Егоров, А.Н. Корнев, А.Р. Лурия, М.И. Оморокова, Л.С. Цветкова, Д.Б. Эльконин). Смысловая сторона включает в себя понимание значения и смысла отдельных слов и целого высказывания (Т.Г Егоров, А.Н. Корнев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Д.Б. Эльконин) или перевод авторского кода на свой смысловой код (М.И. Оморокова).

У начинающего читателя понимание возникает в результате анализа и синтеза слогов в слова, а у опытного – смысловая сторона опережает техническую, о чем говорит появление смысловых догадок в процессе чтения (А. Р. Лурия, М. Н. Русецкая).

При исследовании значимости процесса обучения чтению в образовании, воспитании и развитии детей обратимся к опыту ученых, методистов, педагогов, работающих в этой области.

Необходимо отметить, что с середины XIX до начала XX века в отечественной науке термин «смысловое чтение» еще неизвестен, а в рамках методики преподавания чтения используется понятия «отчетливое чтение» (Ф.И. Буслаев) и «объяснительное чтение» (К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, Н.Ф. Бунаков, Н.А. Корф) [1, c. 710].

К.Д.Ушинским были разработаны основные методики чтения. Он рекомендовал смотреть на художественное произведение «как на окно, через которое мы должны показать детям ту или иную сторону жизни», и подчеркивал, что «недостаточно, чтобы дети поняли произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали» [53, c. 13]. Эти положения методики Ушинского говорят о познавательном значении чтения и о важности эстетического воздействия его на читателя. Он рекомендовал различный подход к чтению научно-популярных статей и к чтению художественных произведений, разработал принципы проведения бесед в зависимости от вида произведения. Большую роль в занятиях по чтению К.Д. Ушинский отводил наблюдениями за жизнью природы и требовал использовать наглядность при чтении. Безусловно, для нашего исследования нам особо ценны такие положения К.Д. Ушинского, где говорится о познавательном чтении и различных подходах к чтению научно-познавательных текстов.

В методике 30-50 годов XX века сложился своеобразный подход к анализу текста, который основывался на специфичность художественного произведения по сравнению с научно-познавательной статьей [43, c. 14]. Здесь можно отметить о поэтапности работы над произведением, анализе произведения по частям последующим обобщением, систематическую работу, развития речи отработку навыка чтения.

В 60-70 годы XX века были внесены изменения в содержании методов обучения. Была модернизирована методика анализа художественного произведения: появилось больше творческих упражнений, работа над произведением велась в целом, преимуществом стало разнообразие видов заданий при работе с текстом. В это время были определены умения, формируемые у младших школьников к работе с текстом, а также более четко выделены требования к навыкам чтения в 1-3 классах. Замечаем, что с каждым годом все шире изучается вопрос формирования смыслового чтения [3, c. 104].

В 80-е годы XX века усовершенствованы программы по чтению. Авторы программ и новых книг для чтения В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова, Л.К. Пискунова провели строгий отбор произведений, учитывая их познавательную ценность, воспитательную значимость, соответствие возрастным особенностям младших школьников [6, c. 133].

Современная методика чтения и развития речи использует важный опыт методики чтения прошлого. Историковедческой основой методики чтения были работы ведущих психологов, занимающихся проблемой развития навыка чтения: философские концепции Н. Бердяева, философско-педагогические идеи Л.Н. Толстого, В. Розонова, К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского.

В середине XIX века впервые возникла проблема обучения смысловому чтению и актуализировалась в форме противоречия между формируемым навыком механического озвучивания текста и пониманием учеником информации, изложенной в тексте. На практическом уровне был поставлен вопрос о наличии двух составляющих полноценного чтения: «механизма чтения» и «понимания смысла, читаемого» [13, c. 74].

Итак, уже в середине XIX века были четко определены два взаимосвязанных вида чтения – техническое и смысловое. Смысловое, как утверждал К.Д. Ушинский, основоположник научной педагогики в России, – это «сознательное» чтение, которое определяет результаты и качество чтения: «Читать – это еще ничего не значит; что читать и как понимать читаемое – вот в чем главное дело» [15, c.12].

Впервые понятие «смысловое чтение» мы встречаем в исследовании Л.Ю. Невуевой и А.А. Зубченко. Авторы используют понятие «выразительное (смысловое) чтение». Исследователи полагают, что послебукварное чтение у младшего школьника включает в себя два типа чтения. Первое состоит из пословного и слитно-фонетического чтения, которые отличаются безынтонационностью. Этот тип чтения состоит в ориентировке на слово со служебными вставками, частицами и ориентировки на место соединения слов в потоке речи. Второе, собственно смысловое, «развиваясь на фоне слитно-фонетического, характеризуется правильной фразовой интонацией и акцентуацией, систематическим членением произносимого, ясно выраженной мелодикой и ритмом» [18, c. 18].

Н.С. Рождественский говорит о «понимании смысла речи» и отмечает три ступени: понимание фактической стороны текста, подтекста и внутренней мотивации речи или плана смысла. М.М. Бахтин выделяет термин «смысл текста» и рассматривает внешние «значенческие», скрытые и глубинные смыслы текста, считая, что овладение последующим смыслом зависит от читательского опыта человека [4, c.50].

С.К. Фоломкина считает, что смысловое чтение направлено на полное осознание прочитанного. Этот вид чтения предполагает полное и точное понимание текста во всех его деталях, их осмысление и запоминание, оценить и практически осмыслить извлеченную информацию. Другими словами, изучающее, или смысловое чтение выражает качественную сторону чтения. Можно сказать, что данный вид чтения является вершиной читательской компетентности. В конечном счете, именно он лежит в основе получения любого знания, изучения любой школьной дисциплины [5, c.25].

По определению А.H. Леонтьева, смысловое чтение – это восприятие графически оформленной текстовой информации и ее переработка в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей [28, c.78].

Т.Г. Егоров использует понятие «смыслового чтения», основное содержание которого сводит к пониманию прочитанного. Ученый отмечает, что понимание обучающегося специфично на каждом новом этапе процесса формирования чтения. В рамках диссертационного исследования Л.А. Мосуновой термин «смысловое чтение» используется с целью охарактеризовать деятельность обучающегося по раскрытию смыслов. Автор полагает, что смысловое чтение имеет деятельностную природу и дает ее описание на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперин [22, c.665].

Так, смысловое чтение отличается от любого другого чтения (например, ознакомительного или поискового) тем, что при смысловом виде чтения происходят процессы постижения читателем ценностно-смыслового момента, т. е. осуществляется процесс интерпретации, наделения смыслом [50, c. 50].

Для того чтобы чтение было смысловым, требуется активный анализ, сличение элементов текста друг с другом, активное осмысление информации, т.е. осуществление познавательной деятельности (с-мысл, с мыслью). Смысловое чтение не может существовать без познавательной деятельности. Говоря словами А.А.Леонтьева, в конечном итоге «мы понимаем не текст, а мир, стоящий за текстом». Стоит отметить, что смысловое чтение можно рассматривать как действие декодирования информации, содержащейся в тексте, которое проходит несколько этапов.

Первый этап – собственно восприятие информации, содержащейся в тексте, то есть контекстуально актуализированных значений, которые задаются определенными словами и служат средством выражения смысла. На этом этапе важно понимание значение встречающихся в тексте новых слов, словосочетаний, терминов.

Второй этап – понимание значения отдельных высказываний предметного содержания: связей, обобщений, аргументации и т.п., выявление поверхностного смысла текста на базе этих значений.