Аттестационная работа (ИАР/ВАР) на тему Адаптация ребенка к школе: проблемы и пути их преодоления

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 7

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ШКОЛЕ. 13

1.1. Понятие и сущность психологической адаптации к школе. 13

1.2. Факторы влияющие на психологическую адаптацию к школе. 25

1.3 Формы и методы работы по психологической адаптации
детей младшего школьного возраста к школе. 36

Выводы по первой главе. 46

ГЛАВА
2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ  ДЕТЕЙ МЛАДШНГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ШКОЛЕ

. 47

2.1. Организация и методы исследования. 47

2.2. Анализ результатов диагностики психологической
адаптации детей младшего школьного возраста к школе. 51

Выводы по второй главе. 62

ГЛАВА 3. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРОГРАММЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ
ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТВ К 
ШКОЛЕ. 64

3.1. Программа психологической адаптации детей младшего
школьного возраста к школе. 64

3.2. Анализ результатов эффективности программы
психологической адаптации детей младшего школьного возраста к школе. 71

Выводы по третьей главе. 79

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 81

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ.. 83

ПРИЛОЖЕНИЯ.. 91

Введение:

Происходящие
изменения в условиях экономического и политического реформирования выдвигают
новые требования к системе образования, важнейшей задачей которого является успешная
адаптация личности в период начального обучения. Однако политико-экономическая
нестабильность, имеющая пролонгированный характер, существенно затрудняет
процессы адаптации младших школьников. Ориентация школы на учебную деятельность
не соответствует потребностям общества в социализирующем значении школьного
воспитания, необходимости функционирования школы не только в качестве учебной,
но социально-развивающей среды, создающей предпосылки для социального
становления младшего школьника, его включения в систему общественных отношений,
адаптации в социуме. Школа в недостаточной степени обеспечивает школьников
необходимыми условиями для адаптации, а ведь именно начало школьного обучения
является первым испытанием адаптационных механизмов ребенка.

Анализ
обновленных государственных образовательных стандартов свидетельствует, что
только целенаправленная и систематическая деятельность участников
педагогического процесса по реализации успешной адаптации может обеспечить
эффективность работы, направленной на выработку у детей младшего школьного
возраста приемлемых и продуктивных адаптационных механизмов.

На начальной ступени общего образования обязательным требованием является формирование
адаптационных механизмов к учебному процессу, вхождению в мир школы. Это
способствует формированию у детей личностных ориентиров, установок, знаний о
нормах поведения, детерминирующих адаптационные возможности. В ФГОС, касающихся
начального этапа обучения, выделены направления деятельности образовательного
учреждения по обеспечению эффективных условий адаптации школьников.

ФГОС ориентирован на становление личностных
характеристик младшего школьника, владеющего основами умения учиться,
способного к организации собственной деятельности, самостоятельности, готовому
отвечать за свои поступки, умеющего стойко обосновывать свою позицию («Портрет
выпускника начальной школы»). В рамках ФГОС благоприятная социальная адаптация
школьников начального этапа обучения обеспечивается посредством анализа
основных показателей эффективной адаптации ребенка: сохранением физического,
психического и социального здоровья детей; установлением контакта с учащимися,
с учителем; формированием адекватного поведения; овладением навыками учебной
деятельности.

Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших
основную образовательную программу начального общего образования: личностным,
метапредметным и предметным. В рамках формирования социальной адаптации
учащихся личностные результаты должны отражать: овладение начальными навыками
адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире; принятие и освоение
социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и
формирование личностного смысла учения; развитие самостоятельности и личной
ответственности за свои поступки; развитие навыков сотрудничества со взрослыми
и сверстниками в разных социальных ситуациях. Метапредметные результаты,
направленные на формирование социальной адаптации школьников должны отражать:
овладение способностью принимать и сохранять цели учебной деятельности, поиска
средств ее осуществления; освоение способов решения проблем творческого и
поискового характера; освоение начальных форм познавательной и личностной
рефлексии; адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих.
Предметные результаты освоения основной образовательной программы начального
общего образования строятся с учетом специфики содержания предметных областей.

Нестабильность и
противоречивость современной социальной ситуации в нашей стране приводит к
резкому возрастанию количества детей, испытывающих трудности социализации и, в
частности, вхождения в школьную жизнь. Среди наиболее распространенных
трудностей, испытываемых младшими школьниками, можно выделить недостаточную
сформированность произвольности познавательных процессов, неразвитость
самоконтроля, трудности взаимодействия с учителем и одноклассниками, которые
являются показателями адаптации детей к школьному обучению.

Глубокие изменения, происходящие в личности младшего школьника,
свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном
этапе. В течение всего периода адаптации на качественно новом уровне
реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта образовательного
и воспитательного процесса. Адаптация выступает как широкая полифония социальных
ценностей через механизмы социализации. Как активный субъект деятельности,
школьник использует ее в своей жизнедеятельности в качестве продуктов
человеческой цивилизации: управленческих, экономических, психологических,
педагогических технологий освоения социального пространства. Все элементы
культуры участвуют в формировании личности посредством механизма адаптации,
являющегося необходимой доминантой социального развития человека.

Адаптация с позиций трактовок современной науки выступает в качестве
междисциплинарного многоаспектного образования, существующего на всех уровнях
жизнедеятельности, обладает структурно-функциональными и духовно-практическими
свойствами. Исследованиями доказано, что именно в младшем школьном возрасте
начинают формироваться системы отношений ребенка с миром и самим собой,
устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. На это, прежде
всего, влияют базовые учебные установки, которые в существенной мере определяют
в дальнейшем успешность его школьного обучения, эффективность стиля общения,
возможности личностной самореализации в школьной среде.

Наличие большого числа научных и практических работ по проблеме адаптации
к школе свидетельствует об ее актуальности, но в тоже время специфика адаптации
первоклассников к обучению в контексте ФГОС полностью не раскрыта. Современная
система образования не в полной мере использует возможности
социально-психологической адаптации детей младшего школьного возраста, что
свидетельствует об актуальности темы исследования. Обращенность к данной
проблеме обусловлена потребностью в социально адаптированных учащихся. Именно
поэтому проблема исследования является одной из проблем, остро стоящих перед
научным сообществом.

Анализ теоретических подходов к реальной ситуации педагогической действительности
по адаптации младших школьников обусловил проблему исследования: каким
образом найти оптимальные пути адаптации младших школьников в условиях
общеобразовательных учреждений? Выявлены противоречия:

— между интенсификацией процесса учебной деятельности, преобразованиями
социально-экономической сферы и потребностями анализа приспособительной
деятельности ребенка при обучении в школе;

— между недостаточной разработанностью методического инструментария,
который бы обеспечивал высокую степень эффективности адаптации учеников к
условиям современной российской социокультурной ситуации в контексте ФГОС НОО и
практической их реализацией.

Постановка проблемы и раскрытие противоречий обусловили выбор нами темы
исследования: Адаптация ребенка к школе: проблемы и пути их
преодоления.

Цель работы: теоретически изучить и эмпирически выявить пути преодоления проблем
адаптации детей младшего школьного возраста к школе.

Объект исследования: процесс адаптации младших школьников в современных условиях.

Предмет исследования: особенности преодоления проблем адаптации к школе у младших школьников.

Задачи.

1. На основании анализа психолого-педагогической литературы раскрыть понятие
«адаптации» и проанализировать ее особенности в контексте ФГОС. Рассмотреть особенности адаптации,
определить компоненты адаптации.

2. Дать психологическую характеристику младшему школьному возрасту,
проанализировать особенности возрастного развития. Описать факторы, влияющие
на психологическую адаптацию ребенка к школе.

3. Охарактеризовать
формы и методы работы по психологической адаптации детей младшего школьного
возраста к школе.

4. Разработать программу психологической адаптации учащихся к школе и дать
анализ ее эффективности.

Гипотеза исследования: предполагается, что адаптация младших школьников будет более успешной,
если будут созданы эффективные социально-педагогические условия, способные
обеспечить снятие тревожности у учеников, повысить школьную мотивацию,
успешность школьного обучения, повысить возможности личностной самореализации в
школьной среде. Методологическую
основу исследования в совокупности
составляют принципы и подходы, способствующие эффективной адаптации
обучающихся: принципы фундаментальности и системности;
системно-деятельностный подход (А. Г. Асмолов, 
Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.). На сложность и
значимость периода, связанного с адаптацией ребенка в школе, указывают
исследования М.Р. Битяновой, Божович Л.И., Венгера А.Л., Гуткиной Н.И., Т.В. Азаровой, и др. Период адаптации
является критической фазой психофизиологического развития (Л.С. Выготский, В.В. Ковалев, И.Ю.
Кулагина, В.С. Мухина, Д.И.
Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.).

Контингент исследования:учащиеся первых классов возрастной категории 7 лет, общей выборкой 40
человек (2 класса).

Методы исследования: теоретические (анализ литературы,
синтез, обобщение); эмпирические (наблюдение, тестирование); методы обработки
результатов (качественный и количественный анализ результатов исследования).

Практическая значимость определяется тем, что позволяет педагогам начального образования и
школьным психологам пополнить свой методологический арсенал, расширить свои
познания в вопросе адаптации к школе детей младшего школьного возраста.

Структура работы. ВКР включает введение, три главы, заключение, список литературы,
приложения. Работа снабжена таблицами, диаграммами.

Заключение:

1. Агафонова И. Н. Психологическая готовность
к школе в контексте проблемы адаптации / И.Н. Агафонова // Начальная школа. –
1999. – № 1. – С. 61–63.

2. Азбергенова Г.А. Социально-психологическая
адаптация: подходы к изучению / Г.А. Азбергенова // Вестник КРСУ.
Психологические науки. – 2016. – Т. 16. – № 12. –  С. 144-148. [Электронный ресурс] URL
https://elibrary.ru/item.asp?id=28821138 (дата обращения: 16.02.2022)

3. Аксарина Н.М. Воспитание детей школьного
возраста / Н.М. Аксарина. – М.: Медицина, 1989. – 298 с.

4. Александровская Э.М. Психологическое
сопровождение школьников / Э.М. Александровская. – М., 2012. – 208 с.

5. Александрова Е.А. Очерки понимающей
педагогики: монография / Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова. – М.: Народное
образование, 2013. – 450 с.

6. Арскиева З.А. Развитие логической памяти у
детей младшего школьного возраста // Символ науки. – 2016. – № 2-3. – С.
212-215.

7. Бабанский Ю.К. Об изучении причин
неуспеваемости школьников / Ю.К. Бабанский. – М.: Академия, 2016. – 290 с.

8. Балл Г. А. Понятие адаптации и его
значение для психологии личности / Г.А. Балл // Вопросы психологии. – 1989. – №
1. – С. 92-100.

9. Безруких М.М. Необходима системная,
целенаправленная и индивидуальная работа по подготовке детей к школе / М.М.
Безруких // Вестник образования. –2005. – № 2. – С. 9-12.

10. Березин Ф.Б. Психическая и
психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б. Березин. – Л.: Наука, 1988. –
267 с.

11. Битянова М.Р.
Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. – М.: Совершенство,
1997. – 298 с.

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в
детском возрасте / Л.И. Божович. – СПб.: Питер, 2018. – 400 с.

13. Большакова Л.С. Психолого-педагогическое сопровождение
детей старшего дошкольного возраста в период подготовки к школе //
Международный студенческий научный вестник. – 2016. – № 5– 2. – С. 257–258.

14. Вайзер Г.А. Отстающие в учении школьники
(проблемы психического развития) / Г.А. Вайзер. – М.: Педагогика, 1986. – 204
с.

15. Венгер А.Л. Психологическое обследование
младших школьников /А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. – М: Владос–Пресс, 2007. – 160
с.

16. Волчанская В.О. Социально-психологическая
адаптация в отечественной и зарубежной психологии / В.О. Волчанская //
Человеческий капитал. – 2019. – № 12 (132). – С. 108-114.

17. Выготский Л.С. Психология развития
человека / Л.С. Выготский. – М.: Эксмо, 2013. – 1136 с.

18. Гагай В.В. Особенности школьной адаптации
первоклассников как трудной жизненной ситуации для детей и родителей / В.В.
Гагай, К.Ю. Гринева // Вестник Челябинского государственного педагогического
университета. – Челябинск: ООО «Элит–Печать». – 2013. – № 2. – С. 33-43.

19. Гадельшина Т.Г. Структурно-уровневая
концепция психической адаптации / Т.Г. Гадельшина // Вестник Томского
государственного педагогического университета. – 2011. – № 6 (108). – С.
161-164.

20. Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и
путях ее преодоления / А.М. Гельмонт. – М.: Академия, 2017. – 118 с.

21. Гонина О.О. Психология младшего школьного
возраста: учебное пособие / О.О. Гонина. – М.: Флинта, 2016. – 271 с.

22. Григорьева М.В. Сравнительный анализ
механизмов и факторов школьной адаптации в разных условиях обучения:
автореферат дисс… канд. псих. наук: 10.00.07 / М.В. Григорьева. – Казань:
Казанский государственный технический университет им. А.Н. Туполева, 2005. – 20
с.

23. Гусова А.Д. Исследование компонентов
готовности детей в преддошкольном м адаптационном периоде / А.Д. Гусова //
Современные исследования социальных проблем. – 2017. – Т. 8 – № 4– 2. – С.
101–105.

24. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к
школе / Н.И. Гуткина. – СПб.: Питер, 2014. – 208 с.

25. Давыдов В.В. Лекции по педагогической
психологии / В.В. Давыдов. – М.: Изд. Академия, 2012. – 224 с.

26. Дмитриева С.В.  Особенности психологической адаптации
учащихся к условиям обучения при переходе в среднюю школу: автореферат дис. …
кандидата психологических наук : 19.00.07 / С.В. Дмитриева. – Моск. пед. гос.
ун-т. – М., 2005. – 25 с.

27. Дубровина И.В. и
др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина,
Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Академия, 2015. –
464 с.

28. Зайцева К.П. Формирование коммуникативных
способностей младших школьников в учебно-воспитательной деятельности / К.П.
Зайцева // Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 4. – С.78-87.

29. Запорожец A.B. Избранные психологические
труды в 70 т. / т. 1. Психология действия / Сост. А. Назаров. – М.: Модэк,
2014. – 736 с.

30. Зеленая Л.В. Проблема адаптации в
педагогической психологии / Л.В. Зеленая // Современная психология: материалы
IV междунар. науч. конф. – Казань: Бук, 2016. – С. 43–45.

31. Зозуля Т.В. Исследование структурных
компонентов школьной адаптации у первоклассников / Т.В. Зозуля // Научный
форум: Педагогика и психология: сб. ст. по материалам IV междунар. науч.–
практ. конф. – № 2(4). – М., Изд. «МЦНО», 2017. – С. 83–88.

32. Ильенко Н.М. Основы формирования культуры
общения и взаимодействия у учащихся начальной школы / Н.М. Ильенко // Начальная
школа. – 2017. – № 4. – С. 15-18.

33. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П.
Ильин. – СПб.: Питер, 2000. – 512 с.

34. Иовчук Н.М. Школьная дезадаптация и
психическое здоровье иребенка / Н.М. Иовчук // Социальная работа. – 2009. – №
1. – С. 12-14.

35. Калмыкова З. И. Проблема преодоления
неуспеваемости глазами психолога / З.И. Калмыкова. – М. : Дрофа, 2014. – 200 с.

36. Капустин Н.П. Педагогические технологии
адаптивной школы / НП. Капустин. – М.: Академия, 2010. – 252 с.

37. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция /
В.П. Кащенко. – М.: Академия, 2014. – 304 с.

38. Ларина О. Психология развития и возрастная
психология: конспект лекций / О. Ларина, Т.В. Каратьян, А.В. Акрушенко. – М.,
2013. – 232 с.

39. Леонтьев А.Н., Запорожец, А., Гальперин,
П., Эльконин, Д. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М.:
Академия, 2011. – 352 с.

40. Локалова Л.П. Школьная неуспеваемость:
причины, психокоррекция, психопрофилактика: учебное пособие / Л.П. Локалова. –
СПб.: Питер, 2014. – 368 с.

41. Максимова М.В. Психологические условия
преодоления школьной дезадаптации: методические разработки для учителей. –Ханты
— Мансийск, 2004. – 46 с.

42. Маслоу Г.А. Мотивация и личность
MotivationandPersonality / Пер. Т. Гутман, Н. Мухина / Г.А. Маслоу. – СПб.,
2011. – 352 с. 43. Мельникова Н.Н. Классификация стратегий
адаптивного поведения. Теоретическая, экспериментальная и практическая
психология: сборник научных трудов под ред. Н. А. Батурина.  – Челябинск: ЮУрГУ, 2001. –Т.3. – С. 16–29.

44. Менчинская Н.А. Проблемы обучения,
воспитания и психического развития ребенка / Н.А. Менчинская. – Воронеж: МОДЭК,
2017. – 512 с.

45. Микляева А.В.
Школьная тревожность: диагностика, профилактика, кор­рекция / А.В. Микляева,
П.В. Румянцева. – СПб.: Речь, 2004. – 248 с.

46. Микшис Е.А. Помощь учителя в адаптации
нового ученика на уроке / Е.А. Микшис // Воспитание школьников. – 2011. – № 7.
– С. 50–53.

47. Монина Г.Б.
Тренинг взаимодействия с неуспевающим учеником / Г.Б. Монина, Е.В. Панасюк. –
М., 2015. – 152 с.

48. Моросанова В.И., Цыганов И.Ю., Ванин А.В.,
Филиппова Е.В. Осознанная саморегуляция и отношение к учению: их взаимосвязь и
вклад  в успешность обучения / В.И.
Моросанова и др. // Вопросы психологии. – 2015. – № 5. – С. 32-45.

49. Мурачковский Н.И. Как предупредить
неуспеваемость у школьников / Н. И. Мурачковский. – Минск, 2013. – 164 с.

50. Мухина В.С. Возрастная психология:
феноменология развития, детство, отрочество. Учебник для студентов вузов / В.С.
Мухина. – М.: Академия, 2013. – 456 с.

51. Началджян А.А. Социально – психологическая
адаптация личности. – Ереван: АН АрмССР, 1988. – 262 с.

52. Нечаев Н.Н. Подходы к пониманию категории
развития и некоторые вопросы образовательного процесса / Н.Н. Нечаев, О.О.
Идобаева, А.И. Подольский // Вопросы психологии. – 2015. – № 5. – С. 3–13.

53. Овчаренко Е.С. Сущность и содержание
понятия психолого–педагогическое сопровождение развития детей младшего
школьного возраста / Е.С. Овчаренко // Новая наука как результат инновационного
развития общества: сборник статей в 17 частях. – Сургут, 2017. – С. 93–95.

54. Овчарова Р.В. Практическая психология в
начальной школе / Р.В. Овчарова – М.: ТЦ «Сфера», 2015. – 240 с.

55. Остроухова А. Успешная адаптация. Как ее
«Измерить»? // –Обруч. – 2000. – № 3. – С. 33-46.

56. Педагогика: учебник для студ. учреждений
высш. проф. образования / П.И. Пидкасистый, В.А. Мижериков, Т.А. Юзефавичус; под
ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Академия, 2014. – 624 с.

57. Петровский A.B. Психология формирования и
развития личности /A.B. Петровский. – М.: Просвещение, 2009. – 283 с.

58. Петрушин С.В. Психологический тренинг в
многочисленной группе (методика развития компетентности в общении в группах от
40 до 100 человек) / С.В. Петрушин. – М.: Академический Проект, 2014. – 256 с.

59. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Сост.
Вал. А. Лукова, Вл. А. Лукова. – М.: Педагогика-Пресс, 2013. – 526 c.

60. Подласый И.П. Педагогика. Учебное пособие
для студентов пед. учеб. заведений / И.П. Подласый. – М., 2021. – 234 с.

61. Пономарева Л.И. Соотношение парадигм
сопровождения и поддержки в педагогической теории и практике / Л.И. Пономарева
// Педагогическое образование в России. – 2014. – № 10. – С. 171–174.

62. Прихожан А.М. Тревожность у детей и
подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан.
–  Воронеж: НПО «МОДЭК», 2012. – 304 с.

63. Реан А.А. К проблеме социальной адаптации
личности. // Вестник СПбГУ. – Сер 6. – 1995. – Вып. 3. – № 20. – С. 74-79.

64. Реан А.А. Психология личности.
Социализация, поведение, общение / А. А. Реан. – СПб.: Прайм–ЕВРОЗНАК, 2014. –
416 с.

65. Рогов Е.И. Настольная книга
практического психолога в образовании / Е.И. Рогов. – М.: Владос, 2001. –
538 с.

66. Роджерс К.Р. Гуманистическая психология.
Теория и практика / К.Р. Роджерс. – М.: МОДЭК,
2013. – 679 с.

67. Рожков М.И. Организация воспитательного
процесса в школе / М.И. Рожков, Л.В. Байсбородова. – М.: Владос, 2012. – С.
139.

68. Самылова О.А. Динамика мотивации учения
младших школьников / О.А. Самылова // Современная наука: теоретический и
практический взгляд. – 2017. – С. 128-133.

69. Семенова Т.С. Диагностика готовности к
школе как начальный этап сопровождения детей в образовательном процессе / Т.С.
Семенова // Воспитание школьников. –
2013.
– № 5. –
С.
37–43.

70. Слепичева О.А. Тревожность и ее
последствия / О.А. Слепичева. – СПб:
Меридиан, 2013. – 315 с.

71. Словарь практического психолога. Сост.
Головин С.Ю. – Минск: Харвест, 2018. – 800 с.

72. Сорокина В.В. Психологическое неблагополучие детей в начальной школе. Диагностика и
пути преодоления. – М.: Генезис, 2017. – 191 с.

73. Фирсова С.В. Эмоциональное благополучие
младшего школьника / С.В. Фирсова. // Молодой ученый. – 2015. – № 1.2 (81.2). –
С. 47-49. [Электронный ресурс] URL: https://moluch.ru/archive/81/14741/ (дата
обращения: 17.04.2020).

74. Фрейд З. Введение в психоанализ: лекции /
З. Фрейд. – М.: СГУ, 2016. – 523 с.

75. Шильцова Ю.В. Эффективные методы
сопровождения социальной адаптации младших школьников / Ю.В. Шильцова // Рязанский
Государственный университет им. С.А. Есенина. Материалы научно-практической
конференции преподавателей РГУ им. С.А. Есенина по итогам 2014–2015 года. –
2015. – С. 191–196.

76. Шкуричева Н.А. Трудности общения у младших
школьников и способы их преодоления / Н.А. Шкуричева // Начальная школа. –
2014. – № 9. – С. 7-11.

77. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы
диагностики психического развития детей: диагностика учебной деятельности и
интеллектуального развития детей / Д.Б. Эльконин. – М., 1991. – 450 с.

78. Эриксон Э. Детство и общество / Э. Эриксон. – СПб.:
Университетская книга, 1996. –241 с.

79. Якиманская И.С. Личностно ориентированное
обучение в современной школе / И.С. Якиманская. – М.: Педагогика, 1996. – 139
с.

80. Яковлева Н.О. Сопровождение как
педагогическая деятельность / Н.О. Яковлева // Вестник Южно–Уральского
государственного университета. – 2012. – № 4 (263). – С. 46–49.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ШКОЛЕ 1.1.
Понятие и сущность психологической адаптации к школе Современное
представление об адаптации основывается на работах Л.А. Венгера [15]. Термин
адаптация возник во второй половине XVIII века. Введение его в научный оборот
связывают с именем немецкого физиолога Ауберта, который использовал этот термин
для характеристики явлений приспособления чувствительности органов в ответ на
действие адекватного раздражителя.

Методологической
основой изучения социально-психологической адаптации в отечественной науке
является культурно-историческая теория Л.С. Выготского [17].  Понятие «социальная адаптация» в нашей стране
начало широко использоваться с середины 60-х годов, однако при этом сам этот
термин понимался авторами (С.Д. Артемовым, Т.Н. Вершининой, И.А. Милославовой, Н.
Никитиной, Ж. Пиаже, и др.) с различными смысловыми оттенками. Определить
границу между социальной и психической адаптацией довольно проблематично,
поэтому чаще в научной литературе употребляется термин «социально-психическая
адаптация» [30].

Для рассмотрения
проблемы адаптации прежде всего обратимся к ее определению со стороны разных
наук. Так, в психологии существует следующая трактовка понятия адаптации. Социальная
адаптация – это постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям
социальной среды, а также результат этого процесса, а соотношение выделенных
компонентов, определяющих характер поведения, зависит от целей и ценностных
ориентаций индивида и от возможностей их достижения в социальной среде.
Основные типы адаптационного процесса формируются в зависимости от структуры
потребностей и мотивов [71, с. 797-799]. В педагогике дается несколько иная формулировка феномена адаптации:
адаптации: 1) постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям
социальной среды; 2) результат этого процесса. Соотношение этих компонентов,
определяющее характер поведения, зависит от ценностных ориентаций человека,
возможностей их достижения в социальной среде [60].

В контексте гуманистического подхода вопросы адаптации раскрываются
посредством изучения оптимального взаимодействия личности и среды. Так, А.
Маслоу рассматривает процесс адаптации в рамках динамического взаимодействия
личности и среды, а показателем адаптированности выступает степень
интегрированности личности к среде [42].

Г.А. Балл при рассмотрении
адаптации опирается на универсальный характер тенденции установления баланса
между компонентами систем [8]. В.Г. Березин рассматривает адаптацию в качестве
процесса установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в
ходе жизнедеятельности [10]. Автор выделяет индивидуально-психологический и
социально-психологический уровни психической адаптации.

А.А. Налчаджян рассматривал
адаптацию на уровне личностных механизмов, способствующих протеканию самих
адаптивных процессов в сложных ситуациях [51].

Согласно концепции А.В.
Петровского выделяется адаптация, индивидуализация и интеграция как фазы
развития личности при ситуации вхождения с социальную среду [57]. При этом
адаптацию автор рассматривает как процесс освоения действующих в группе норм,
усвоения приемов и средств деятельности, которыми уже владеют остальные члены
группы.

Л.И. Божович рассматривает
детерминированность характера адаптации от стадии онтогенеза. Исходя из его
теории, психические качества, сформировавшись на ранних этапах онтогенеза, в
дальнейшем приобретают автономию и преломляют воздействие среды, занимая по
отношению к ней определенную внутреннюю позицию [12].

Психологическая адаптация в психологической науке как
приспособление психики ребенка к условиям обучения. Т.Г. Гадельшиной
психологическая адаптация рассматривается в качестве составной части
психической адаптации, и выделяются такие уровни, как эффективная адаптация,
неустойчивое приспособление, компенсируемое утомление, некомпенсируемое утомление,
временная неустойчивая дезадаптация, устойчивая дезадаптация, психогенная
дезадаптация и нарушения развития [19]. В качестве критериев психологического
компонента школьной адаптации выступают следующие: соответствие уровня развития
познавательной сферы ребенка требованиям обучения в школе.

Социально-психологическую адаптацию можно
определить как процесс взаимодействия ученика со школьной средой, в ходе
которого происходит согласование требований среды с ожиданиями учащихся
(следование правилам внутреннего распорядка и т.д.). Ключевым в данном понятии
служит процесс усвоения личностью групповых норм и ценностей. В качестве
критериев адаптации выступают положительные отношения с одноклассниками и
педагогами, активность в мероприятиях (внутришкольных и внешкольных),
нормальный уровень тревоги.

Учебная адаптация представляет собой
приспособление школьников к учебной деятельности в рамках школьного обучения. В
качестве критериев выступают сформированность навыков учебной деятельности,
абсолютная общая успеваемость; мотивация к изучению предметов. Учебную
адаптацию можно описать как усвоение детьми норм и ценностей, предписываемых
школой, которые направлены на поддержание порядка в учебном заведении. Учебная
адаптация предполагает особенности включения детей в учебную и воспитательную
деятельности, внеклассную работу.

Академическая адаптация
представлена степенью соответствия ребенка нормам школьной жизни — принятие
требований учителя и ритма учебной деятельности, овладение правилами поведения
в классе, познавательной активностью на уроке. Социальная характеризует успешность
вхождения ребенка в новую социальную группу в виде принятия его
одноклассниками, достаточное количество коммуникативных связей, умение решать
межличностные проблемы. Личностная выражена уровнем принятия ребенком себя как
представителя новой социальной общности; выражается в виде соответствующих
самооценки и уровня притязаний, стремления к самоизменению [15; 69].

Культурная адаптация как знание истории и жизни
общества, предполагает наличие у детей готовности следовать предписываемым в
обществе культурным образцам.

Школьная адаптация включает такие составляющие,
как психологическая, социально-психологическая и учебная адаптация.

Р.В.
Овчаровой школьная адаптация рассматривается как процесс и результат вхождения
ребенка в ситуацию школьного обучения, результатом которого становится
адаптированность, представляющая собой систему качеств личности, умений и
навыков, способных обеспечить успешность дальнейшей жизнедеятельности [54].

Социально-психологическая адаптация отражает
процесс межличностного взаимодействия детей с одноклассниками, отражает
внутригрупповую сплоченность, социометрический статус в среде сверстников,
удовлетворенность своим статусом и т.д. Н.А. Ощуркова социально-психологическую адаптацию
рассматривает в качестве процесса усвоения личностью социального опыта, а также
овладения социальными навыками и ролями. По определению А.Н. Жмырикова,
адаптация является многоуровневым иерархически структурированным процессом
взаимодействия личности и социальной среды, способствующему оптимальному
соотношению взаимных ценностей и реализации личностью потенциала [2].По мнению Н.М. Аксариной, социальная адаптация выступает
как процесс усвоения ребенком социального опыта в процессе общения и
деятельности [3]. Автор отмечает, что период поступления в школу предопределяет
разграничение детей исходя из опыта общения (помимо близкого окружения).
Дополнительный опыт общения детей, аккумулированный при поступлении в школу,
способствует активизации адаптационных процессов.

А.А. Реан в рамках изучения
проблемы социально-психологической адаптации выделяет такие типы адаптационного
процесса, как преобладание активного воздействия на среду (ассимиляция по
Пиаже); пассивное принятие целей и ценностных ориентаций группы наряду с
активным самоизменением в соответствии со средовыми требованиями (аккомодация
по Пиаже); вероятностно-комбинированный тип (выбор личностью стратегии
адаптации, путем оценивания и сравнения требований среды личность оценивает
собственный потенциал и цену усилий, которые необходимы для изменения) [63].

А.В. Запорожец отмечает
влияние взрослых как носителей общественного опыта на процесс социальной
адаптации ребенка [29].  Автор предполагает, что общение со взрослыми
и сверстниками в процессе совместно организованной деятельности способствует
активизации эмоциональных переживаний и социальных мотивов ребенка.

По мнению М.Р. Битяновой, адаптация — это не только приспособление к успешному
функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему
психологическому и социальному развитию мотивационного, интеллектуального и
других потенциалов в новой среде [11].  С
точки зрения Е.С. Кузьмина и В.Е. Семеновой, социально-психологическая
адаптация предполагает целенаправленное взаимодействие личности и социальной
среды, в процессе социально-психологической адаптации реализуются потребности,
интересы и стремления личности, раскрывается происходит вхождение личности в
новое социальное окружение, и принятие на себя роли полноправного члена
коллектива [2]. Д.Б.
Эльконин характеризует социально-психологическую адаптацию как процесс
перестройки поведения и деятельности ребенка в новых условиях [39; 77]. Таблица
1.

«Понятие
психологической адаптации к школе» Психологическая
адаптация Процесс
и результат вхождения ребенка в ситуацию школьного обучения, результатом
которого является адаптированность Р.В. Овчарова Процесс
целенаправленного взаимодействия личности и социальной среды Е.С. Кузьмин, В.Е. Семенова Процесс
перестройки поведения и деятельности ребенка в новых условиях Д.Б. Эльконин Процесс
приближения психической деятельности личности к социальным и
социально-психическим требованиям среды, условиям и содержанию деятельности В.А. Сластенин Процесс
гармонизации внутренних и внешних условий жизни и деятельности личности и
среды В.П. Каширин Процесс
усвоения социального опыта и овладение социальными навыками и ролями Н.А. Ощуркова Психологическая
адаптация к школе Процесс
усвоения школьником социального опыта в процессе общения и деятельности Н.М. Аксарина Процесс
успешного функционирования в школьной среде, а также способность к
психологическому и социальному развитию мотивационного, интеллектуального и
других потенциалов в новой среде М.Р. Битянова Наличие
психологической готовности к школьному обучению, успешность вхождения ребенка
в новую социальную группу, приспособление к новой системе социальных условий,
отношений, требований, режиму; выработка способностей к психологическому, личностному, социальному росту с сохранением физического,
психического и социального здоровья; установление контакта с учащимися, с
учителем; овладение навыками учебной деятельности. М.Р. Битянова, Л.А. Венгер, А.Л.
Венгер, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, Е.И. Рогов, М.И. Рожков,
и др. В рамках необихевиоризма акцент
делается на социальной стороне социально-психологической адаптации, которая
трактуется как процесс достижения состояния гармоничного взаимодействия
индивида со средой.

Согласно интеракционистскому подходу,
адаптация детерминирована как внутрипсихическими, так и социальными факторами.
Эффективная адаптация возникает в следующих ситуациях: 1) индивид
эффективно реагирует на те требования и социальные экспектации, которые
предъявляет окружающая среда в соответствии с его полом, возрастом и т.д.; 2)
при встрече с новыми и экстремальными воздействиями индивид в состоянии выбрать
наиболее подходящие стратегии реагирования для достижения своих целей. Такое
понимание социально-психологической адаптации содержит в себе идею активности
индивида и его способности осуществлять преобразовательную деятельность.

Представители
интеракционистского подхода различают ситуативную адаптацию и общую
адаптацию к типичным проблемным ситуациям. Общая адаптация считается
результатом последовательного ряда ситуативных адаптаций к повторяющимся
ситуациям, имеющим общие определяющие черты.

Основное
внимание представителей психоаналитических концепций направлено на исследование
развития защитных механизмов личности. З. Фрейд, не используя в своих работах
термин «адаптация», по сути, описывает этот процесс, характеризуя особенности
взаимодействия личностных подструктур Ид, Эго и СуперЭго. Процесс адаптации,
протекающий с помощью различных защитных механизмов, позволяет установить
равновесие между этим личностными подструктурами и тем самым избежать невроза
[74].

В
концепции психосоциального развития Э. Эриксона основным носителем адаптивных
функций выступает Эго, задача которого заключается в становлении и развитии
идентичности. Степень эффективности психосоциальной адаптации зависит от
успешности разрешения личностью кризисов развития, на что влияет как
социальная среда, так и внутренняя индивидуальность личности [78].

Понимание
адаптации в рамках когнитивного подхода опирается на концепцию Ж.
Пиаже, который первым применил это понятие к личности. Субъективным фактором
адаптации в соответствии со своей теорией он считает интеллект, а основными его
механизмами – процессы ассимиляции и аккомодации, таким образом, интеллект
«стремится к установлению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией» [59, с.
114].

Представители гуманистической
психологии отмечают, что адаптация может быть эффективной только в том
случае, если будут удовлетворены в достаточной мере все базовые потребности
человека. К. Роджерс полагал, что эффективность адаптации личности к социальной
среде зависит от степени ее конгруэнтности этой среде, которая, в свою очередь,
зависит от адекватности самооценки, креативности, открытости новому и других
личностных особенностей [66].

Анализ и трактовка понятия социальной адаптации
с позиций современных теорий рассматривается в качестве сложного взаимодействия
двух взаимноадаптирующихся систем — личности и социальной среды, являющихся
субъектом и объектом общественных отношений. Их взаимодействие обусловлено
двойственной направленностью: личность в равной степени адаптирует к себе
социальную среду, в какой степени социальная среда адаптирует к себе личность.

Если придерживаться биосоциальной
направленности при рассмотрении механизмов адаптации, в этом случае необходимо
учитывать не только фенотипическую, но и генетическую обусловленность процесса
адаптации в качестве существующих генетических программ, сформированных в
процессе биологической эволюции. При этом важно учитывать важную роль
генетического контроля, способствующего адаптации организма к изменениям среды
и формирование на этой основе принципиально новых морфологических,
биохимических и функциональных систем.

В процессе эволюции адаптационных механизмов
важную роль занимает их фазость и этапность применительно к индивидуальной
адаптации организма. Адаптивное состояние выступает в качестве динамического
процесса с последовательно протекающими фазами, обусловленного специфическим
физиологическими, психологическими и социальными механизмами, функционирующими
во времени.

Н.Н. Мельниковой описывается динамика процесса
социально-психологической адаптации путем прохождения этапов:

— формирование первичной реакции на изменения —
при столкновении индивида с ситуацией, в которой к нему предъявляются новые
требования со стороны внешней среды, вырабатывается эмоциональная реакция и
осмысление создавшейся ситуации. При умеренной эмоциональной реакции равновесие
восстанавливается, в остальных случаях прогрессирует фрустрация. В случае, если
адаптивные возможности личности превышены, активизируются защитные механизмы и
возникает дезадаптация. При постепенном снижении эмоциональной реакции процесс
адаптации переходит на следующую ступень.

— ориентировка — сохранившиеся эмоциональный
дискомфорт и тревожность провоцируют личность на поиск выхода из ситуации на
когнитивном уровне. При нормальном течении адаптации личность усваивает новую
информацию, которая необходима для дальнейшей деятельности

— на третьем этапе адаптации происходит
внутренняя переработка и осмысление информации и начинаются активные действия,
заключающиеся в выборе стратегии поведения, прогнозировании действий и
построении новой внутренней  позиции
личности, сто сопровождается изменениями и в ценностно-смысловой сфере. К
когнитивному компоненту личности присоединяется поведенческий, и активное
участие в адаптации выражается в активных действиях. происходящих во внутреннем
плане.

— на этапе реализации действий, ориентированных
на изменение проблемной ситуации, эффективность действий обусловлена как
выбранной стратегией поведения, так и сознательной активностью личности. Выбор
адекватной стратегии и ее последующая реализация содействует переходу адаптации
в завершающую стадию.

— на заключительном этапе адаптации личность
ощущает эмоциональный подъем, вырабатывает позитивное отношение к ситуации,
личность в итоге достигает нового уровня развития адаптационных возможностей
[16].Процесс адаптации — многосторонний процесс, включающий формирование
способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью и
эффективное взаимодействие с новой социальной средой.

Под адаптационными способностями понимается совокупность
индивидуально-психологических и интеллектуальных характеристик, определяющих
успешность и эффективность адекватного ответа индивида на воздействие
психогенных факторов окружающей среды [52].

Формирование социально
активной и адаптированной личности требует руководства процессом адаптации со
стороны педагогов, насыщением образовательного школьного пространства
различными видами деятельности, моделирующими способы поведения ребенка в
различных ситуациях.

В исследованиях А.Л. Венгера
проанализированы три уровня адаптации детей к школе [15].

Высокий уровень адаптации.
Основными показателями положительной адаптации являются: произвольность
поведения, выраженная учебная мотивация, позитивное отношение к школе, развитые
коммуникативные навыки.

Средний уровень адаптации.
Ребенок положительно относится к школе, посещение которой не вызывает
негативных переживаний. Программный материал понимает при наглядном его
изложении учителем, усваивает основное содержание программ. Отличается
сосредоточенностью и внимательностью при выполнении поручений, однако при
внешнем контроле. Добросовестно выполняет указания учителя, дружит с
одноклассниками.

Низкий уровень адаптации.
Характеризуется негативным либо индифферентным отношением к школе,
демонстрирует нарушения дисциплины. Необходимы систематические напоминания и
побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и вниманиепри удлиненных паузах для
отдыха; пассивен; близких друзей не имеет.

Показателями
адаптированности детей выступают следующие: индивидуальные (внутренние):
когнитивные (знание об этнокультурном разнообразии мира), эмоциональные
(снижение тревожности, положительные эмоциональные состояния), конативные
(высокий уровень активности, навыки саморегуляции); групповые (внешние):
особенности взаимодействия (в том числе успешность в учебе), особенности
общения (интеграция в социум, повышение социального статуса в группе),
толерантные взаимоотношения (конструктивное взаимодействие).

В качестве обратной стороны адаптации рассматривалась
дезадаптация как относительно кратковременное ситуативное состояние,
возникающее как результат воздействия новых, непривычных раздражителей
меняющейся среды и свидетельствующее о нарушении равновесия между психической
деятельностью и требованиями среды. В рамках ФГОС благоприятная
социальная адаптация школьников начального этапа обучения обеспечивается
посредством анализа основных показателей эффективной адаптации ребенка.

В соответствии с медико-биологическим подходом
школьная дезадаптация рассматривается как нарушение приспособления личности
ученика к условиям школьного обучения, это нарушение способности к психической
адаптации в связи с определенными патологическими факторами. В данном контексте
Г.А. Вайзером и К.С. Лебединской дезадаптация описывается в качестве явления,
проявляемое в виде патологии развития и здоровья детей [14].  В рамках социально-психологического подхода
Н.М. Иовчук школьную дезадаптацию интерпретирует как многофакторный процесс
снижения и нарушения способности ребенка к обучению ввиду того, что условия и
требования учебного процесса, ближайшей социальной среды не соответствуют его
психофизиологическим возможностям и потребностям [34]. Основной акцент в
дезадаптивной концепции делается на социальных и личностных аспектах отклонений
в обучении. При этом сложности обучения представляют собой нарушение
адекватного взаимодействия школы с ребенком. В группу риска школьной
дезадаптации включаются ученики, которые находятся в трудных условиях
(дети-сироты, дети из семей малоимущих, мигрантов и т.д.).

В русле социально-педагогического подхода к
рассмотрению школьной дезадаптации И.С. Якиманская определяет ее как часть
социальной адаптации, выраженной неадекватным механизмом приспособления ребенка
к школе, в результате чего возникают нарушения учебы и поведения, конфликты,
повышенная тревожность, нарушения личностного развития. Так, Е.Д. Ямбургом к группе
риска школьной дезадаптации причисляет детей, у которых недостаточно
сформированы предпосылки школьной деятельности, которые в целом не готовы к
школьному обучению ввиду повышенной утомляемости, отставания в развитии
когнитивных функций, гиперактивности и т.д. [79].

Таким образом, под
адаптацией рассматривается процесс сложного взаимодействия двух
взаимноадаптирующихся систем — личности и социальной среды, являющихся
субъектом и объектом общественных отношений и обусловленный возникновением
позитивных либо негативных результатов. Это непрерывный коммуникативный процесс выработки
качественно новых способов взаимодействия с социальной действительностью.
Адаптация младшего школьника — наличие психологической готовности к школьному
обучению; характеризуется успешностью вхождения ребенка в новую социальную
группу, приспособлением к этой новой системе социальных условий, отношений,
требований, режиму жизнедеятельности; вырабатыванием способностей к дальнейшему
психологическому, личностному, социальному росту с сохранением
физического, психического и социального здоровья; установлением контакта с
учащимися, с учителем; формированием адекватного поведения; овладением навыками
учебной деятельности.